مِتُدِ ویتینگ

در کشورهایِ اروپایی از جمله در کشورِ سوئد مِتُدهایِ آموزشی بسیاری وجود دارد. انتخابِ متد یا متدها بر عهده­یِ آموزگار است. در این بخش یکی از این متدها مطرح می­شود. «مِتُدِ ویتینگ» در سال 1970 توسط مایا وییتینگِ آموزگارِ سوئدی طرح و پایه­ریزی شد. وی در آغازِ کار با مخالفانِ زیادی رو­به­رو گردید. در سال­هایِ اخیر این متدِ آموزشی مورد توّجهِ پژوهشگرانِ آموزش و پرورش یا پداگوژیک قرار گرفته است. حاصلِ این پژوهشات انتشارِ ده­ها کتاب و چندین پایان­نامه­ی دکترا درباره­یِ محاسنِ « مِتُدِ ویتینگ» است، از جمله می­توان از پایان­نامه­یِ خانم آن-کاترین اِسوَرد نام برد. خانم اسورد استاد دانشگاهِ یونشوپین واقع در سوئد است. وی ضمنِ شرکت در کلاس­های درس و مشاهد­ه­یِ چگونه­گیِ تدریس آموزگارانی که از این متد استفاده کرده­اند، متد مذکور را در عمل مورد بررسی قرار داده­است. به گفته­یِ اسورد دانش­آموزی که به تازه­گی آموخته­است جمله­های ساده را بخواند. خلاصه­ای از مشاهدات خانم اسورد به قرار زیر است:

وظیفه­یِ آموزش همان­قدر بر عهده­یِ دانش­آموز است که بر عهده­یِ آموزگار. هر دو مسؤلِ کاری هستند که بدان اشتغال دارند. دانش­آموز باید «کلمه» را بیابد و آموزگار «ساختار» را.  زیربنایِ « مِتُدِ ویتینگ»:

آموزگار در هر جلسه اطلاعاتِ لازم را به سمعِ دانش­آموز/دانش­آموزان می­رساند. به عبارتِ بهتر هر جلسه با «تدارکات» آغاز می­شود. همان­طور که در تصویر ملاحظه می­کنید دانش­آموز و آموزگار هر یک مسؤلیتی برعهده دارند. وظیفه­یِ دانش­آموز شرکت و تکرار است و وظیفه­یِ آموزگار گوش­فرادادن به دانش­آموز و ارائه­یِ اطلاعاتِ لازمه. پس از اطلاع­رسانی دانش­آموز کاری را که دوست دارد انجام دهد انتخاب می­کند، کاردستی، نقاشی، یا بازی با حروف الفبا و غیره...

مقصود از «ترکیب­هایِ زبانیِ خنثا»  این است که دانش­آموز یک حرف­ِ الفبایِ بی­صدا برمی­گزیند، مثلأ «میم». آموزگار با استفاده از حروفِ باصدا ترکیب­هایی با میم می­سازد. دانش­آموز باصدایِ بلند تکرار می­کند؛ ما، مِ، می، مو، مُ و... در این مرحله از هیچ ابزاری به جز زبان و گوش استفاده نمی­شود.  دانش­آموز ترکیب­ها را در حافظه می­سپارد و آن­گاه آن­ها را بر رویِ کاغذ می­نویسد. این­همه مشروط برآن است که دانش­آموز پیش از شروع این مرحله، حروفِ صدادار را آموخته باشد. امّا حروفِ بی­صدا به نوبت از ساده به دشوار تدریس خواهد شد.

 «تداعیِ آزاد» مرحله­یِ کشف است: آموزگار از دانش­آموز می­پرسد آیا میانِ این ترکیب­ها ترکیبی بامعنا وجود دارد یا نه. بله «ما» و «مو» یک واژه است. آن­گاه آموزگار می­پرسد آیا می­توان با بقیه­یِ ترکیب­ها که خنثا و یا بی­معنی هستند واژه ساخت (به­طورِ شفاهی و نه کتبی).

روندِ کار به همین ترتیب ادامه پیدا می­کند تا وقتی­که دانش­آموز فرصت می­کند همه­یِ حروفِ الفبا را بیاموزد. حاصلِ این تلاش درک و فهمِ و آفرینش است. دانش­آموز  از راهِ گوش دادن و نوشتن سوادِ خواندن می­آموزد. وقتی دانش­آموز بتواند از آموخته­هایش در حوزه­هایِ دیگری استفاده کند او  به فراشناخت یا  metacognition  دست یافته است.  

در پایانِ هر جلسه نوبت به بررسی و ارزشیابی می­رسد. آموزگار و دانش­آموز با هم­یاری کارِ انجام­شده را موردِ بحث می­گذارند و ارزشیابی می­کنند.

مختصری از تاریخچه­ و کاربردِ متدِ ویتینگ:

در سال 1970 خانم مایا وییتینگ درصدد برآمد تا شیوه­ای بیابد برایِ کمکِ به دانش­آموزانی که از پسِ کلاس و درس برنمی­آمدند. در این تاریخ هنوز مشکلاتی مثلِ دیسلکسیا و اختلالِ زبانی چندان شناخته نشده بود. وی با تأکید بر اهمیّتِ صداهایِ زبانی و نقشِ آن­ها موفق شد شیوه­ای بیافریند که امروزه حوزه­ها و کاربردهایِ گسترده­تری یافته­است، از جمله متدِ ویتینگ، متدی است برایِ نوآموزان، برای کسانی­که زبانی جز زبانِ مادریِ خود می­آموزند، برایِ افرادی که مبتلا به دیسلکسیا و اختلالِ زبانی هستند و کسانی­که به دلایلی در دورانِ تحصیلیِ خود به مانعی برخورد می­کنند. این متد شرطِ سنّی ندارد. اساسِ کار بر  این ریخته می­شود که دانش­آموز بداند چه می­داند و چه نمی­داند. و چگونه آن­چه را که نمی­داند بیاموزد، به عبارت دیگر رسیدن به آگاهیِ زبانی. زبان چیست، چه ساختاری دارد، چگونه عمل می­کند و با چه روش یا روش­هایی می­توان در این حوزه پیش­رفت کرد. رسیدن به این شناخت همان است که به اصطلاحِ پژوهشگرانِ علم پداگوژیک «متاگوگنیشون» یا فراشناخت نامیده شده­است.

نقشِ دانش­آموز به عنوانِ فردی آزاد که حقِّ انتخاب دارد حائزِ اهمیّت است. به­طورِ مثال وقتی او خود انتخاب می­کند کارِ آموزش را به فرض با نقاشی آغاز کند این احساس در او انگیخته خواهد شد که به عنوانِ یک فردِ تصمیم­گیرنده وظیفه­یِ خطیری برعهده دارد.

 رباب محب.  استکهلم/ يکشنبه ۱۷ ارديبهشت ۱٣۹۱ - ۶ می ۲۰۱۲

ادامه دارد.

Maja Witting

آموزش و پرورش سازمانی مستقل

آموزش و پرورش کشور فنلاند سازمانی مستقل است و انتخابات و احزابِ سیاسی فاقد قدرت اجرایی و اعمال نفوذ در مسائل آموزشی و پرورشی اند. سال ها پیش معلم های مدرسه ای که در آن مشغول به تدریس هستم، دسته جمعی به یکی از شهرهای مرزی کشور فنلاند سفر کردند. حاصلِ این سفر پیدایشِ این نظرِ جمعی بود که « آموزش و پرورش باید نهادی مستقل شود و به وزیر و جانشین وزیر نیازی ندارد.» بی شک این تأمّل از آن جا پا گرفت که سیستمِ آموزشیِ کشور سوئد همیشه در معرضِ تغییرات و تحولاتی است که احزاب سیاسی با خود به همراه می آورند. این تغییرات و تحولات اغلب باعثِ فشارهای روحی و جسمی می شود. در این راستا وظیفه ی تدریس که تنها یکی از هزاران وظایفِ معلم است، از قِبلِ بلندپروازی های سیاستمداران و ناآگاهیِ سیاستمداران از علمِ پداگوژیک، دچار خدشه می گردد. هر حزب یا احزابی که اداره یِ کشور را در دست می گیرد بنا به ایدئولوژیِ خود در قوانین و مقرارات مدرسه دست می برد و در نتیجه انبوهی از وظایفِ تازه جلوی روی معلم ها می گذارد. انبوهیِ وظایف حاصلی ندارد، مگر کاستنِ ساعات تدریس که در نهایت و بیش از هر چیز به زیانِ دانش آموزان می انجامد. امّا آن چه اینجا حائز اهمیّت است دستگاهی است که تحملِّ انتقاد دارد. معلّم به راحتی می تواند اعتراض کند، به اتحادیه یِ معلمان رجوع کند و حرفش را بزند، بدون این که احساسِ خطر کند. مدرسه ها مرتب مورد بازید بازرسان قرار می گیرند. نتایج تحصیلی و امکانات آموزشی مورد بررسی قرار می گیرد. امکاناتِ ادامه تحصیلِ معلم ها و آشنا شدن با تحقیقاتِ آموزشی و علمیِ روزِ جهان فراهم می آید و بسیاری اقداماتِ ارزشمند دیگر که در نوعِ خود بی نظیر است.
با این مقدمه به معرفیِ یکی از مدارسِ مشهور سوئد به نامِ «لوندبِرگ»، که این روزها تییرِ بسیاری از روزنامه ها و مجلات را به خود اختصاص داده است، می پردازم. ویلیام اولسون بنیانگزارِ مدرسه شبانه روزی «لوندبِرگ»، در سالِ ۱٨۹۶ با این هدف که دولتمندانِ آینده یِ کشور را تعلیم دهد، مدرسه ای را تأسیس کرد که به یک شکنجه گاه شباهت دارد. در این مدرسه شکنجه گر و شکنجه شونده دانش آموزان هستند، امّا گویا قانون خشک و ناعادلانه یِ حاکم موردِ تأیید بسیاری از ثروتمندان و دولتمردانِ کشور است، زیرا که آن ها به فرستادنِ فرزندان خود به این مدرسه ادامه می دهند.
مدرسه یِ انگلیسی «ای تون» الگویِ مدرسه یِ «لوندبِرگ» بود. در سال های آخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم بسیاری از کشورهای جهان از جمله انگلیس، آمریکا، هند و بعضی از کشورهای آفریقایی و استرالیا دست به تأسیسِ چنین مدارسی زدند. در این میانِ مدرسه هایِ انگلیسیِ «ای تون»، «هَرّرو» و « راگبی» جزءِ اولین مدرسه ها هستند. در این مدارسِ شاگردانِ مسنّ تر مسؤلیت تربیتِ شاگردانِ جوان تر را به عهده داشتند. کلیسا نقش مهمی داشت و پایه و اساسِ تعلیم و تربیت بر مسابقاتِ ورزشی پی ریزی می شد. شاگردان این مدارس عمدتأ از خانواده های ثروتمند و سرشناس بودند. به عبارت دیگر بورژوازی از سوئی و تنبهاتِ بدنی و روحی و روانی از سوی دیگر پایه های این مدارس شبانه روزی را تشکیل می داد. این مدارس با گذشت سال ها تغییر و تحول کرده است، امّا زیربنایِ اصلی آن ها کماکان همچنان دست نخورده مانده است. وطیفه یِ اصلی این مدارس همانندِ گذشته تربیت و تعلیمِ دولتمدانی و دانشمندانی است که به طبقه یِ مرفّه تعلق دارند.
همانطور که آمد شاگردان مسنّ تر (و پرنفوذتر) وظیفه یِ تربیتِ دانش آموزانِ جوان تر (ضعیف تر) را به عهده دارند. در زبانِ سوئدی به دانش آموزانِ قوی و حاکم/مربی «ترومن» گفته می شود. و سایرِ دانش آموزان«تَرم یا تَرم لود» نام دارند. در زبان انگلیسی واژه های مختلفی برای «ترومن» به کار رگفته می شود، از جمله: «پرفکت، مونیتور، هاوس کاپیتان و فاگ ماستر» و «تَرم یا تَرم لود» یعنی شاگردانی که باید ادب شوند «فاگ» نامیده می شود.
زیربنایِ فکری بانیان و اولیاءِ مدرسه «لوندبِرگ» با مدرسه یِ «ای تون» بسیار همخوانی دارد. طبقِ پژوهشاتِ کریستین هِوارد در هر دو مدرسه خشونت هایِ روحی و جسمی رایج است. هدف این است که قوی تر ها شناخته شده و برای اهداف بزرگ انتخاب شوند و ضعیف تر ها از رده خارج.
سال ها بعد و با گذشت زمان سوء استفاده از قدرت موردِ توجهِ بعضی از معلم ها قرار گرفت. از میان معلم هایی که صدایشان را علیه خشونت بالا بردند، باید از اریک یوهانسون و مارتین لیندستروم (۱۹٨۶ - ۱۹۵۵) نام برد. اعتراضِ آن ها بیشتر به کتک خوردن شاگردان ضیعف توسطِ شاگردانِ قوی بود. در قرن بیستم دامنه یِ اعتراضات گسترده تر شد و دانش آموزان نیز جرأتِ حرف زدن پیدا کردند. تعدادی از شاگردانِ با بی احترامی کردن به تصویرِ مدیرِ سابقِ مدرسه خشمِ خود را نسبت به اعمالی خشونت ابراز کردند. از سال دوهزار میلادی انجمن خانه و مدرسه نیز با درخواست رفرم واردِ عمل شده است. در هفته یِ گذشته پدر و مادر یکی از دانش آموزان مدرسه را متهم به آزار و اذیتِ فرزند خود کردند. بازتابِ گفته هایِ این پدر و مادر در رسانه های گروهی بحثِ دامنه داری را به وجود آورده است.
امّا اگر از مدارس شیانه روزی ای از این قبیل بگذریم، اذیت و آزار دانش آموز توسط همکلاسی یا دانش آموزان دیگر در تمامِ مدرسه های جهان امری متداوم است. کشفِ ستمی که دانش آموزان بر هم روا می دارند، یکی از مشکل ترین وطایف معلم و مدرسه است، بخصوص امروزه که بسیاری از این اذیت و آزارها به برکتِ اینترنت و تلفن های موبایل شکلی بسیار پیچیده به خود گرفته است. از این رو لازم است که جامعه بشری یک بار دیگر وظیفه ی معلم و مدرسه را مورد بررسی و پژوهش قرار دهد، با این پرسش که: آیا وقت آن نرسیده است که ما شانه هایِ سنگینِ معلّم را از بارِ اضافه سبک کنیم؟
دسامبر دوهزار و یازده/استکهلم

------------------------------------------
مرجع: دکتر پتر ساندگِرن؛ مقاله یِ «مدرسه شبانه روزی دولتمندان را می پرورد»

اسامی و واژه ها به لاتین:
Petter Sandgren- Eton – Lundberg- troman – tarm- tarmludd- fag- Prefect – Monitor – House Capatin- Fag master – Christine Hellward – Erik Johansson – Martin Lindström -

: خرحمالی، سخت کوشی Fag
: مبصر، آگاهی دهنده Monitor
: رودهtarm
: پُرزِ جداره یِ رودهtarmludd

نوآموز قاضی اوّل و آخر است- بخش دوّم: مثلثِ کارِن گالاس

اینجا می توان گفت که اولیای مدرسه به جایِ تمرکز بر گفتمانِ تدریس به گفتمانِ خاصیت توّجه دارند. منظور از گفتمانِ خاصیت/کیفیت این است که نطقه یِ حرکتِ معلم ناتوانی های شاگرد است و نه شیوه یِ تدریسِ خود. این نوآموز است که باید شرایطِ خود را با خواسته های معلم تطبیق دهد و نه برعکس. از همین روست که آزمون ها و امتحان ها مهمترین ابزار دستِ معلم می شوند. او همواره با محکی به سمتِ نوآموز خود می رود که با انتظارات و پیش فرضیه های کودک همخوانی ندارد. کودک بنا به طبیعتِ خود کنجکاو است، امّا مدرسه این حسّ را از او می گیرد. امّا چنانچه مدرسه دریچه ای باز کند که به سمتِ گفتمان تدریس باز شود، آنگاه این معلم است که همواره شیوه یِ تدریس خود را باید تجزیه و تحلیل و بررسی می کند. کارِن گالاس معلم/پداگوگِ آمریکایی می گوید او در سه حوزه یِ گوناگون با شاگردانِ خود به بحث می نشیند؛ مسائلِ روزمره یِ زندگی، علم و دانش و هنر. در این بحث و گفتگوهاست که او خمیره یِ تدریس را می یابد. به نظرِ گالاس گفتگو، خواندن، نوشتن در باره یِ مسائلِ روزمره به نوآموز کمک می کند پیرامون اتفاقاتِ زندگی بیندیشد. علاوه بر این حافظه یِ او نیز مورد آزمون و تمرین قرار می گیرد. در اینجاست که ژانرهای مختلف امکان حضور در صحنه یِ آموزشی می یابند. طبیعی است که گالاس به این محدوده اکتفا نمی کند. او در روندِ رشد و پیشروی گفتگوها را به سمتِ تخیل رهبری می کند. به مرور زمان نوآموز یاد می گیرد از اتفاقاتِ تجربه شده به دنیایِ تخیل گام نهد. گالاس می گوید؛ نوآموز باید دنیا را بخواند. منظور او از این گفته این است که نوآموز باید هنگام کتاب خواندن، نوشتن، گفتگو در باره یِ خوانده ها و نوشته ها بیاموزد محیط و زندگیِ بر چه پایه هایی استوار است و چگونه می توان از این پایه ها دنیایی تخیلی و تازه در قالبِ متن ساخت. نوآموزان چه در مهد کودک ها و چه در مدارس به خزانه ای از تجربه های مشترک نیاز دارند. این تجاربِ مشترک است که راه هایِ درک و فهم را هموار می سازد.
وقتی پایِ گفتگو در باره یِ علم یا مسائل علمی به میان می آید ما با کتاب ها و متن ها سروکار داریم. پس گامِ اوّل یادگیری مفاهیم است. خزانه یِ واژه ها اگر از مفاهیمِ علمی تهی باشد درکِ مطلب دشوار می شود. امّا آموزشِ واژه ها و مفاهیم بطور انتزاعی و مکانیکی امکان پذیر نیست. نوآموز باید در یک رابطه یِ خاص واژه یا مفهمومی را تمرین کند و بیاموزد. تمرینِ بدونِ معنا حاصلی جز تلف کردنِ وقت ندارد. از این گذشته رابطه یِ مفاهیم علمی یا مسائل علمی با زندگیِ روزمره نیز باید شکافته شود. نوآموز باید دلیلِ یادگیری را بفهمد. رابطه ها را لمس کند. درکِ رابطه ها و دلیل یادگیری از جانبِ معلم و بطور طبیعی در گفتگوهای روزانه گنجانده می شود.
گالاس با اعتقاد به پتانسیل های موجود در هنر، می گوید گفتگو در باره یِ هنر و اشتغال به آفرینش نوآموز را به سمتِ آبستره ها سوق می دهد. اینجا شاید این پرسش مطرح شود که چرا نوآموز باید به آبستره ها بپردازد. دلیل روشن است؛ زبان، علم، هستی، فلسفه، هنر، زندگی با آبستره ها امیخته است. پرداختن به هنر فقط به معنیِ نقاشی کردن یک تصویر نیست، بلکه نوآموز همزمان با نقاشی کردن باید معنای این کار را نیز دریابد. اینجا معلم ابزار بسیاری ساده ای در دست دارد. کافی است بطور مثال یک اسباب بازیِ پلاستیکی را به شاگردان خود نشان دهد و بپرسد آیا این هنر است؟ پاسخ ها توسطِ معلم بر روی تخته سیاه نوشته می شود. اینجا درست بودن یا اشتباه بودن پاسخ ها مطرح نیست. به عبارت دیگر هر پاسخ به نوبه یِ خود دارایِ یک بارِ کیفی است؛ نوآموز شیءِ به نمایش درآورده را دیده و در پیرامونِ آن اندیشیده است.
مثلثِ کارِن گالاس نه تنها درهایِ یادگیری را بر رویِ نوآموزان می گشاید، که پلی می شود میانِ معلم و شاگرد. در این مثلث معلم و شاگرد کمابیش نقشی یکسان دارند. ادامه دارد.
Diskursگفتمان:
Karen Gallas

نوآموز قاضی اوّل و آخر است

روندِ حرکتِ سیستم آموزشی با تحولات اجتماعی همگونی ندارد. شیوه هایِ آموزشی، کتاب های درسی اغلب بدونِ در نظر گرفتن زمان و تأثیرِ تکنیک در زندگی انسان معاصر تدوین و تنظیم می شوند. گرچه پداگوژیک بر پایه هایِ علم استوار است و علم همانند دیگر پدیده های انسانی از زمان رنگ می پذیرد، امّا تاریخ آموزش و پرورش گویایِ یک حرکت کُند و بطئی است. اولیاءِ مدرسه برای تعلیم و تربیت نسل جوان کمابیش از همان روش هایی بهره می جویند که تا سال دوهزارِ میلادی رایج بود. بر هیچکس پوشیده نیست که جهانِ امروز را تغییرات و تحولاتِ تکنیکی رقم می زند. ، موبایل، کامپیوتر، اِم پی 3 و ده ها وسایلِ تکنیکی دیگر در گوشه کنار جهان پخش شده است. انسانِ آفریقایی هنوز مثلِ گذشته از گرسنگی می میرد، با این تفاوت که او در گذشته زیرِ چادری در آبادی ای بی آب و علف از دنیا می رفت، امروز با یک موبایل در دست. در همان گوشه یِ خشکِ بی باران.
کارین بِرگ او در مقاله یِ « کودک و جهان متن در جامعه» از تغییرات و تحولات اجتماعی و چشمی شدنِ دنیا و نقشِ این تحولات در یادگیری می نویسد. از سال دوهزار میلادی فیلم، تلویزیون، دی وی دی، اینترنت، اس ام اس بخشِ مهمی از زندگیِ کودکان شده است. پیامدِ این تحولات چالش های تازه ای است که معلّم روزانه با آن دست و پنجه نرم می کند. اینک او نه تنها باید دریچه یِ ذهن و نگاهش را بدین سمت و سو سوق دهد که باید از حوزه یِ تخصصی خود گامی فراتر نهاده و به حوزه ی تازه ای به نام تکنیک وارد شود. غافل ماندن از تکنیک عواقبی دارد که دیر یا زود گریبانِ اولیاء مدرسه، برنامه ریزان، تهیه کنندگان و نویسندگانِ کتاب های درسی، اداره یِ آموزش و پرورش و وزارت مربوطه را خواهد گرفت. کارین بِرگ او برایِ اعتبار بخشیدن به گفته ها و نظراتش به سراغ دیگر پژوهشگرانی می رود که در این حوزه تازه دست به پژوهش و تحقیق زده اند، از آن جمله باربرو کامبر (۲۰۰۱). به اعتقادِ کامبر قضاوت و مدرک مثلِ گذشته هدف و وظیفه یِ اصلی مدرسه و معلمِ معاصر است. این در حالی است که دنیای بیرون در مسیرِ دیگری سیر می کند. از این مسئله که بگذریم در علم پداگوژیک داشتنِ دانشِ کافی در باره زبان آموزی کودک یک اصلِ نهادین است، همانطور که باور کردنِ نوآموز یک اصل است. از سوی دیگر زبان و تدریس (صرف نظر از حوزه یِ علمی) دو روی یک و همان سکه اند. در ابتدا معلم باید بداند که کودک می خواهد یادبگیرد، نیاز دارد یادبگیرد، می تواند یاد بگیرد و جرأتِ ورود به دنیایِ ناشناخته دارد. پس باید زمینه های یادگیری را برای او فراهم آورد. تِلِمان (۱۹۹۱) در مورد زبان آموزی نوآموزان می نویسد:
- کودک خود زبان می آموزد.
- استفاده یِ درست و پیوسته از زبان به تکاملِ زبان کودک منجر می شود.
- تکلیف و تمرین و تکرار ابزارِ تدریس اند. این زبان است که در همه جا و هر حالتی در جریان است.
- شیوه ای که به کاستنِ اعتماد به نفسِ کودک منجر شود، راه زبان آموزی او را مسدود می کند.
این گفته یِ تِلِمان که «کودک خود زبان می آموزد» گفته ای به جا و درست است، اما فراموش نشود که یادگیری زبان به رابطه های اجتماعی وابسته است. بدونِ وجودِ دیگری کودک قادر به آموختنِ زبان نیست. بنا به گفته یِ جان اسمیت (۱۹٨۹) شادی و امید اهرم های یادگیری هستند. کودکی که در رابطه های اجتماعی احساس شادمانی و امید کند بر مشکلاتِ آموزشی و معضلات مدرسه و کلاس درس فائق می آید. از دوران سقراط تا کنون «گفتگو» به عنوان اوّلین و اساسی ترین پایه یِ آموزش مورد توّجه بوده است. «گفتگو» در باره یِ گفته ها، شنیده ها، دیده ها، خوانده ها و نوشته ها راهی است به سویِ تعقل و تأمل و یادگیری. ارتباط برقرارکردن با یک متن نیز پیش فرضیه هایی دارد که نوآموز باید بیاموزد. کامبر(۲۰۰۰) در این باره به نکته های زیر اشاره می کند:
- چگونه برخورد کردن با کتاب و متن
- چگونه برخورد کردن با کتاب های درسی و متن هایی که مربوط به مشق و مدرسه می شود – نوآموز پس از پایانِ کلاسِ درس کتاب هایش را جمع می کند، به خانه می رود، مطالعه می کند، در باره یِ نوشته ها و مشق ها و کتاب های درسی اش حرف می زند.
- توانایی گفتگو در باره یِ کتاب/متنِ خوانده شده.
- چگونه فرد از علایقِ آموزشی خود با دیگران به گفتگو می پردازد.
- چگونه برخورد کردن باگفته های معلم.
- چگونگه فرد/نوآموز راه های یادگیری را برای خود هموار می کند (داشتنِ یک استراتژی)
این بخش از گفته های کامبر به نوآموز و توانایی هایی او برمی گردد. این توانایی ها را باید آموخت. معلّم مسؤلیتِ فراهم آوردنِ شرایطی است که منجر به بروز و رشدِ این توانایی ها می شود. از این روی است که قاضی اوّل و آخر نوآموز است و نه معلّم. هنگام شکست و ناکامی او داوری است دانا.
ادامه دارد
آدينه ۲۲ مهر ۱٣۹۰ - ۱۴ اکتبر ۲۰۱۱
Monica. A m.fl. (2010) ”Bygga broar och öppna dörrar”. Bergöö. Kerstin”Barns liv och samhällets textvärldar”. Stockholm: Liber.

تمرینِ استنتاج

در علم پداگوژیک «استنتاج» یعنی این که نوآموز بتواند شنیده ها یا متن های خوانده را تحلیل و تفسیر کند. گفته ها و متن ها سرشار از نانوشته ها، تصویرها، معناهایِ جانبی و دوگانه/مجازی، ایماء و اشاره اند. اینجا ما بر محور متن ها مکث می کنیم. نوآموز هنگام خواندن یک متن- صرف نظر از نوع یا ژانرِ متن- با استفاده از دانشی که در توشه دارد متن را تفسیر می کند. هوین و لوندبرگ (۱۹۹۹) در باره یِ درکِ مطلب می نویسند؛ "خواننده یک تصویر درونی/سناریوی درونی می سازد، نتیجه گیری می کند، از سیگنال های درونِ متن که جمله ها و عبارات و فصل های مختلفِ کتاب را به هم پیوند می دهند، بهره می جوید و طرحی برایِ سازمان دهی و تفسیر و تعبیر می آفریند" (ص۱۶۶). امّا به راستی درکِ مطلب یعنی چه؟ هوین و لوندبرگ (۱۹۹۹) درک مطلب را به چهار قسمت تقسیم می کنند. ابتدا نوآموز باید بتواند اطلاعاتِ موجود در متن را بیابد. دوّم این که او بتواند به فراسویِ این اطلاعات برود و نتیجه گیری کند. در مرحله یِ سوم بایستی او بتواند متن را بر اساسِ دانشِ پیشینِ خود تعبیر و تفسیر کند. چهارمین مرحله به تأمل در باره یِ متن اختصاص دارد. (مرحله یِ چهارم هم به صورت فردی و هم به صورت گروهی امکان پذیر است). به واقع وقتی ما از «استنتاج» سخن می گویم، این چهار مرحله مورد نظر است. نوآموز ابتدا باید بتواند متنی را روان بخواند. نوآموزی که هنگامِ خواندن دچار سکته می شود مطلب را به دشواری می فهمد یا اصلأ نمی فهمد. امّا روان خواندنِ یک متن دلیلی بر درست فهمیدنِ متن نیست. چه بسا که نوآموز طوطی وار متنی را بخواند و هیچ نفهمد. من روان خوانی را به فارسی «کُدشکنی/رمزگشایی» ترجمه می کنم، یعنی شکستن کُدها و رمزهایِ حروف الفبا و آواهایِ زبان هنگام کلمه سازی و جمله سازی. مِلین و دِلبرگر(۱۹۹۶) معتقدند که کدشکنی و رمز گشایی قدم اوّل است. پس از آن تجارب فردی بطور کلی و تجارب فرد از زبانِ گفتاری و نوشتاری عواملی تعین کننده اند. بدین ترتیب می توان گفت «خواندن» یعنی: ابتدا شکستنِ کدها و رمزها (روان و درست خوانی) سپس ترکیبِ اطلاعات موجود در کتاب با اطلاعاتِ پیشینِ فرد از راهِ استنتاج، تعبیر و تفسیر و تأمل. پس با این ترتیب خواندنِ یک متن یک پروسه یا یک روندِ جاری و در حرکت است و به حافظه یِ فعال نیاز دارد (به هر دو حافظه یِ نزدیک و حافظه دور). معلم باید از خود بپرسید تکلیفِ نوآموزی که بنا به دلایلی از ضعف حافظه (دور یا نزدیک یا هر دو) رنج می برد چیست؟ بسیاری از کودکانِ مبتلا به اوتیزم، «ای دی اچ دی»، دیسکلسیا و حتا مبتلایان به اختلال زبان با مشکلِ ضعفِ حافظه یِ نزدیک دچارند. (در زبان سوئدی به حافظه یِ نزدیک «حافظه یِ کوشا/فعال/در حالِ فعالیت» گفته می شود، که به نظر من ترکیب درست تری است تا حافظه ی نزدیک). از این روست که معلم بایستی تدریسِ خود را بنا به تواناییِ تک تکِ شاگردان خود پایه ریزی کند.
علاوه بر آن چه آمد خواندنِ کتاب بایستی با یک فعالیت آموزشیِ پرمعنا همراه باشد. از سوی دیگر عملِ کتاب خواندن همواره با نوعی ترجمه همراه است. لانگه (۱۹٨۹) در این باره می نویسد؛ " گوش فرادادن و درکِ شنیده ها و خواندنِ کتاب و درکِ متن ها دو نمونه از کارِ ترجمه است" (۲۲). به همین دلیل کتاب خواندن فعالیتی است فردی، زیرا که هر فرد بنا به پیش فرضیه های خود خوانده ها و شنیده هایش را تعبیر و تفسیرها می کند و به این ترتیب او واردِ دنیای اندیشه و تفّکر می شود. اندیشه یعنی گفتگوهایِ درونیِ فرد با خود (مونولوگ) و تصاویرِ درونی. در طیِ کتاب خواندن فرد می اندیشد یعنی به درونِ خود نقب می زند و این تصاویر و گفتگوها را در ذهن زنده می کند و با متن به پیش می رود. این حرکت باعث می شود که تصاویر و گفتگوهایِ درونیِ فرد نیز به نوبه یِ خود تغییر کنند و شکلِ تازه به خود بگیرند. (فرانزِن۱۹۹٣. ص۱٣). «کتاب خواندن» دارای اصول و تکنیکی است که نوآموز باید بیاموزد. «بلندخوانی» توسطِ بزرگسالان قدمِ اوّل است. نوآموز باید شیوه هایِ «درست خواندن و استنتاج» را از افرادِ با تجربه بیاموزد. در این راستا نقشِ پدر و مادر و معلم حائزِ اهمیّت است. استنتاج و تأمل عملی خود به خودی نیست و باید تمرین شود و درکِ مطلب از راهِ گوش یک مقدمه یِ کاراست. به نظرِ لانگه (۱۹٨۹) چهار عامل در درک و فهم شنیده ها نقش بازی می کنند:

- خاصیتِ سیگنال های موجود در گفته ها یا شنیده شده ها.
- دانشِ شنونده از زبان.
- دانشِ عمومی شنونده.
- کانتکست.

چهار عاملِ فوق در مورد درکِ مطلب نیز صدق می کند. همانطور که شنونده برایِ درک و فهمِ شنیده هایش باید به رمزِ درونیِ شنیده ها دست یابد، او باید بتواند رمز یا رموز متن راپیدا کند. این بدین معناست که درکِ شنیده ها از همان خاصیتی برخوردار است که درک مطلبِ خوانده شده. علاوه بر آنچه آمد رشد و تکاملِ «فرازبانیِ» فرد نیز یکی از عواملِ مؤثرِ درکِ مطلب است. منظور از «فرازبانی» یعنی رسیدن از محتوا به فرمِ زبان. هر متن یا گفته دارای دو صورت است؛ فرم و محتوا. اکثر نوآموزان به محتوا بیشتر توّجه دارند تا فرم و شکل زبان. نوآموزِ تازه به مدرسه آمده توّجه نمی کند که بطور مثال «مار» از سه حرف الفبا تشکیل شده است و «مارمولک» از هفت حرف الفبا. او به معنای مار و مارمولک توجه دارد و نه به طولِ واژه ها و چونگیِ ترکیب حروف الفبا با هم. قطار خیلی بزرگ تر است تا کفشدوزک. موریانه بسیار کوچک تر است از دست. به عبارت دیگر کودک به زبان نمی اندیشد. او به معناها می اندیشد. به گفته یِ تورنِیوس (۲۰۰۰)هنگامی که نوآموز آگاهانه از محتوای زبان به شکل و فرم زبان بپردازد به شناخت از زبان رسیده است. به نظرِ تورنِیوس این حرکت - یعنی دریچه یِ نگاه را به سمت دیگری گشودن و تأمل کردن- بالی است برای اندیشه. اینجا نوآموز بالِ اندیشه را به سمتی می گشاید که فراتر است از زمانِ حال و مکان. پژوهشگرانِ علم پداگوژیک همصدا عوامل زیر را شرطِ «درکِ مطلبِ» غنی و خوب می دانند:

- رمزگشایی/کُدشکنی درست و روان.
- انگیزه داشتن و هدفمند بودنِ فرد هنگام خواندن یک متن.
- فعّال بودنِ فردِ خواننده هنگام خواندنِ یک متن ( توانایی تعبیر و تفسیر و استنتاج).
- درکِ محتوای متن.
- تجربه هایِ پیشین.
- حافظه یِ در حالِ فعالیت/حافظه یِ نزدیکِ قوی.
- توانایی زبانِ گفتاری و خزانه لغتِ غنی.
- شناخت از فرم زبان و ساختار و دستور زبان.
- و توانایی/فونکسیون های دیگر چون تمرکزِ حواس، بیناییِ طبیعی و توانایی تعبیر و تفسیرِ دیده ها و علاوه بر این نوآموز بایستی بداند چه چیزی را می فهمد و از درکِ چه چیزی عاجز است (فراگوگنیشون). ادامه دارد.

شنبه ۲۶ شهريور ۱٣۹۰ - ۱۷ سپتامبر ۲۰۱۱
مأخذ:
-Franzén, L (1993) Att ”läsa mellan raderna.” Pedagogiska problem, Nr. 582. Malmö.
-Höien. T& Lundberg, I (1999) Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.
-Lange, S (1989) Att lyssna och förstå. Melin, Lars & Lange, Sven (Red). Läsning. Lund: Studentlitteratur.
-Melin, L & Delberger, M (1996) Lisa lär läsa. Lund: Studentlitteratur.
-Tornéus, M (2000) På tal om språk. En bok om språklig medvetenhet hos barn. Stockholm: Liber.

اختلال زبان – بخش دوّم؛ گفتگو با کودک یک روی سکه است


کودک از همان بدوِ نوزادی یک موجود اجتماعی است و با پیرامونِ خود (در رَحِمِ مادر با مادر و پس از تولد با خانواده) در ارتباط می باشد. از همین روست که پیشرفتِ زبان کودک با احساسات و روابط انسانی پیوندِ تنگاتنگ دارد. سنِّ کودک و امکاناتی که محیط برای او فراهم می کند نقش حیاتی در آموزش زبان دارد. روندِ زبان آموزی نزد همه ی کودکانِ جهان کمابیش به یک صورت است؛ این مسیر از حالاتِ دست و صورت، صداهایِ دورانِ نوزادی شروع می شود و به سمتِ تکواژه ای و عباراتِ دو واژه ای حرکت می کند. این روند تا آموزشِ کامل زبانِ محاوره ای ادامه می یابد. البته اینجا ناگفته نماند که زبان آموزی هرگز متوقف نمی شود و تا پایان عمرهر فرد ادامه دارد. زبانِ پایه ای نزدِ اغلبِ کودکان در حوالی سنِّ چهارسالگی کامل می شود. این بدین معناست که یک کودک چهار ساله بطور طبیعی می تواند از زبان به عنوانِ ابزار ارتباط گیری استفاده کند. زبان کودک چهار ساله در دو وجه با زبان بزرگسالان برابری دارد؛ از نظرِ دستور زبان و نحوه یِ گویشِ واژه ها. شکی نیست که استعداد زبان آموزی نزد همه یِ کودکان یکسان نیست. امّا بطور معمول گفته می شود که کودکانِ یک ساله هنگامِ حرف زدن از عباراتِ تکواژه ای (متشکل از یک کلمه) استفاده می کنند، کودکانِ دو ساله از عباراتِ دوواژه ای(متشکل از دو کلمه) و کودکانِ سه ساله از عباراتِ سه واژه ای یا بیشتر. یک دسته از کودکان در سنِّ یک و سال و نیمی شروع به ساختنِ جملاتِ دوواژه ای می کنند، در حالی که دسته یِ دیگر از سنِّ دو سال و نیمی. آن چه در اینجا می آید الگویی است که روانشناسانِ کودک پس از سالیانِ سال پژوهش در باره یِ زبان آموزی کودک ارائه داده اند. این الگو جامعیت کامل ندارد و تفاوت های فردی را در برنمی گیرد. امّا آنچه مسلّم است کودک باید بتواند تا سنِّ سه سالگی زبانی در خورِ درک و فهم بیاموزد. کودکانی که به این سنّ می رسند ولی هنوز دچار مشکلات اساسیِ تکلّم هستند باید موردِ توجهِ خاص قرار گیرند. بعضی کودکان دیر به حرف می افتند. بعضی دیگر دچار لکنت می شوند. دسته ای هنگامِ تلفظ بعضی صداها/واژه ها به دشواری می افتند. علّتِ این انحرافات زبانی مشخص نیست. با این وجود گفته می شود که رشدِ جسمی و درکِ چشمی و درکِ گوشیِ کودک با نقص هایِ زبانی او بی ارتباط نیست. در بعضی موارد علّتِ اختلال زبان می تواند به یکی/چندتا از فاکتور های زیر مربوط باشد:

- موروثی
- کمشنوایی
- رشدِ کُند جسمی
- دشواری در برقراری ارتباط
- فاکتورهای اجتماعی/فرهنگی (بطور مثال؛ کودک در محیطی رشد می کند که امکانات زبان آموزی فراهم نیست یا اندک و ناچیز است)
- صدمه هایی که به سقِّ دهان و دستگاهِ گویاییِ کودک خدشه وارد کند.

شرایطِ رجوع به متخصص: چنانچه کودک دو سال و نیمه:

- تعداد واژه هایش میانِ ۰- ۲۵ باشد.
- از عبارات دوواژه ای استفاده نکند.
- در درک و فهم زبان با مشکل رو به رو شود.
- هنگام جویدن/قورت دادن غذا با دشواری روبه رو شود.
- کم حرف باشد یا تعداد کلماتی که به کار می گیرد اندک باشد
- با اطرافیان به دشواری ارتباط می گیرد.

بروز یکی از موارد آمده کافی است که نگران زبان آموزی کودک باشیم. امّا فراموش نشود که قبل از رجوع به گفتار درمان باید شنوایی کودک توسطِ متخصص کنترل شود. پس از رجوع به گفتاردرمان وقتی که کودک به سنِّ سه سالگی می رسد لازم است که کودک مجددأ موردِ معاینه یِ دکتر متخصص قرارگیرد، چنانچه:

- تعداد واژه هایِ کودک میانِ ۵۰- ۲۵ باشد. (کودک تازه شروع به استفاده از عبارات دوواژه ای کرده است).
- با وجودی که به نظر می آید کودک گفته هایِ دیگران را می فهمد، امّا از هسمازی و همراهی با اطرافیان سر باز می زند (شاید که کودک از فهمِ گفته ها عاجز است ولی اطرافیان به مشکلِ او پی نبرده اند).

چنانچه تا سنِّ سه سالگی به متخصص مراجعه نشده باشد، در صورتِ مشاهده یِ موارد زیر باید هر چه زودتر با یک متخصص و یک گفتاردرمان تماس گرفت:

- کودک از عبارات سه واژه ای استفاده نمی کند.
- خانواده با دشواری حرف هایِ کودک را می فهمد یا تنها یکی از اعضا خانواده موفق به فهمیدن حرف های کودک می شود.
- هنگام جویدن/قورت دادن غذا با دشواری روبه رو شود.
- در صورتی که پدر و مادر نگرانِ شیوه یِ حرف زدن کودک خود هستند.

کودک چهار ساله همانطور که پیشتر آمد می تواند یا باید بتواند با کمکِ زبان با اطرافیان ارتباط برقرار کند. در این سنّ نیازی نیست که کودک از پسِ تلفظِ همه یِ صداها بربیاید. در این سنّ بسیاری از کودکان هنگام گویش دچار لغزش می شوند، به خصوص هنگام تلفظِ صداهایی چون «ر»، «س» «ش» «ز». اینگونه لغزش ها اغلب و به خودی خود از بین می روند. آنچه حائز اهمیّت است این است که بزرگسالان لغزش ها را نشانه نگیرند. هرگاه کودک واژه ای را غلط تلفظ می کند به جای یادآوری بهتر است کلمه را به وضوح تکرار کرد. بطور مثال اگر کودک می گوید: «سور» به جای «شور»؛ پلو سور است. فردِ شنونده بدون اشاره به کلمه یِ «سور» حرف کودک را به تأیید و تأکید بر کلمه «شور» تکرار می کند؛ آهان پلو شور است. اینگونه یاددادن به آموزش ایمپرسیو/درونی مشهور است. «روشِ ایمپرسیو/درونی» کمبودهای کودک را به او گوشزد نمی کند، بلکه شیوه ای است ملایم و منطقی که کودک را به سمتی راه می برد که به اعتمادِ به نفس ختم می شود.

شرایطِ رجوع به متخصص: چنانچه کودک چهار ساله:

- قادر به تفهیم خود نباشد. اطرافیانِ بیرون از خانه از درکِ حرف های او عاجز باشند یا به سختی حرفی هایِ او را بفهمند.
- اگر او به تازگی به حرف افتاده است.
- او از جمله ها و عبارت هایی استفاده می کند که به لحاظِ دستوری اشتباه است.
- در صورتی که پدر و مادر به دلایلی نگرانِ شیوه یِ حرف زدن کودک خود هستند.
- هنگام جویدن/قورت دادن غذا با دشواری روبه رو شود.
- خزانه یِ واژه هایش مناسب با سنِّ او نباشد.


کودکِ پنج ساله قادر است با حوصله به حرف هایِ اطرفیان گوش دهد، مسائل و مشکلات خود را توضیح دهد و به خوبی مطلبی را شرح دهد. عبارات و جملاتِ او طولانی و اغلب به لحاظِ دستوری درست و عاری از اشتباه است. گویش او واضح تر شده است. امّا همچنان تلفظِ صداهایی چون «ر»، «س» «ش» «ز» کمابیش می تواند دشوار باشد.


شرایطِ رجوع به متخصص: چنانچه کودک پنج ساله:

- تمرکز حواس ندارد و نمی تواند حرف های دیگران را تا آخر گوش دهد و خود نیز به دشواری گفته ای را تا به آخر می رساند.
- گفته هایش بی ربط است یا از موضوع خارج می شود.
- خزانه یِ واژه هایش مناسب با سنِّ او نباشد.
- گفته هایش به لحاظ دستوری اشکال دارد.
- صرف نظر از تلفظ صداهایی چون «ر»، «س» «ش» «ز» او هنگام گویش با مشکلات گویشی روبه رو می شود.
- هنگام جویدن مواد خوراکی چون هویج دچار مشکل می شود.
- اگر او مبتلا به آبریزشِ دهان است. یا تودماغی حرف می زند.

خانه اوّلین مدرسه یِ کودک است و اعضایِ خانواده اوّلین معلم هایِ او. در این مرهله زبان آموزی خرجی ندارد. فقط کافی است با کودک در باره یِ زندگیِ روزانه یِ او، نیازهایِ او، برنامه هایِ احتمالیِ خانواده مثلأ بازدیدهای خانوادگی، عیدها، مراسم و سنت ها و ... حرف زده شود. چنانچه به کتابخانه دسترسی هست می توان با قرض کردن کتاب های مصوّر کودک را با دنیای تصویر آشنا کرد. گفتگو با کودک یک روی سکه است. گوش دادن به او روی دیگر همان سکه.

اختلال زبان

برای این که بدانیم اختلال زبان چیست باید بدانیم زبانِ طبیعی چگونه تعریف می شود. اغلب توانایی زبان آموزی به حوزه های زیر نسبت داده می شود:
- حالت یا فرم؛ منظور از حالت یا فرم زبان تلفظ و دستور زبان است. کودک بایستی از پسِ ترکیب سازی با کلمات بر بیاید و هنگام سخن گفتن واژه ها را بطرز قانونمندی کنار هم بچیند تا گفته های او قابلِ فهم و درک باشد. آهنگِ کلمات نیز بخشی از حالت یا فرم زبان است. به عبارت دیگر آواها باید با ترتیب خاصی کنار هم چیده شوند.
- محتوا؛ منظور از محتوا خزانه یِ واژه هاست. کودک باید بتواند واژه های آموخته را در دسته بندی هایی چون رنگ، شکل، تعداد بگنجاند. او باید دسته بندی های دیگری چون؛ پوشاک، خوراک، حیوان و اشیاء را نیز بیاموزد و آموخته های خود را در رابطه های انسانی به کار گیرد. علاوه بر این کودک باید حرف های دیگران را نیز بفهمد.
- به کارگیری؛ استفاده یِ زبان پایه یِ اصلی است. گفتگوها هر یک قوانین بی شماری دارند. ناآگاهی به این قوانین در استفاده زبان اختلال ایجاد می کند. کودک باید «سرِ نخ» گفتگوها را دریابد و از دست ندهد، او باید بتواند به دیگران گوش فرا دهد و منتظرِ نوبت خود شود، باید بتواند نگاه دیگران را به مسائل دریابد و سؤال بکند. علاوه بر این دانستنِ میزان ارائه یِ اطلاعات زبانی به دیگران نیز بخشی از نوعِ استفاده یِ زبان است. کودک باید بیاموزد چه میزان اطلاعات باید به شنونده اش بدهد تا حرف او قابلِ درک باشد و پیامِ او قابلِ انتقال به دیگری. در ضمن نگاه کردن به شنونده، هنگام گفتگو، ژست ها و حالت های دست و صورت و چشم نیز بخش هایی از استفاده ی زبان (پراگماتیسم) محسوب می شوند.
کودکی که مبتلا به اختلال زبان است نسبت به هم سن و سالانِ خود از توانایی زبان آموزی کمتری برخودار است. میزانِ اختلال و شرایطِ زبان آموزی در تداوم یا درمان اختلال فاکتورهای تعین کننده ای هستند، اما بطور کلی می توان گفت که اختلال زبان معلولیتی است که تا سنینِ مدرسه و حتا پس از آن هم کمابیش نزدِ فردِ مبتلا باقی می ماند.
این معلولیت نزدِ افرادِ مبتلا به شکل های مختلفی بروز می کند و چهار حوزه یِ مختلف زبان را در برمی گیرد:

- آواها و چگونگیِ ترکیبِ آواها، آهنگِ صدا و فونولوژی
- ترکیبِ واژگانی، کلمات ربط و ترکیب جملات یعنی دستور زبان
- معنایِ واژه ها و پیداکردنِ واژه ها (سِمانتیک)
- نحوه یِ به کارگیری زبان در شرایطِ مختلف (پراگماتیسم)

اختلال زبان در دو شکل می تواند بروز کند؛ تولید و درک زبان. میزانِ اختلال بستگی به این دارد که کدامیک از چهار مورد آمده صدمه دیده باشد. بدین لحاظ می توان گفت اختلال زبان از درجات مختلفی برخوردار می باشد.
نتایجِ معمولِ اختلال زبان:

- زبان آموزی به کُندی پیش می رود.
- آموزش واژه های تازه دشوار است.
- اطرافیان به سختی حرف های فردِ متبلا را می فهمند.
- دانش زبانی فرد مبتلا محدود است.
- فرد متبلا از درک حرف های دیگران عاجز است/یا حرف های دیگران را به سختی می فهمد.

اختلال زبان گاه با معلولیت های دیگری همراه می شود. زبان آموزی به حافظه یِ زبانیِ نزدیک (یا حافظه یِ زبانیِ فعال) بستگی دارد. فردی که به ضعف حافظه یِ زبانی متبلا است طبیعتأ هنگام زبان آموزی به مشکل برخورد می کند. عوارض اختلال زبان نزدِ کودکانِ دوزبانه یا چند زبانه که به این معلولیت دچارند در تمامیِ زبان هایی که کودک می داند بروز می کند.

مأخذ:
(Salameh, i Hartelius, 2008, s 150).