زبان آموزی و اعتماد به نفس-۴

اینک باید پرسید عوامل مؤثر در خود ارزیابی کدام است؟
عواملی چندی دست به دست می دهند و معیارها و تراوزهای نگاه نوآموز را می سازند. فرد همواره در حال مقایسه یِ سه «من» با هم است: «منِ آرزوها»، «منِ تجربه شده یا منِ حقیقی» و «من» در زندگیِ اجتماعی.
«منِ آرزوها» آن منی است که فرد در ذهن خود از خود می سازد یا آرزوی رسیدن به آن را دارد. البته تصویری که فرد از توانایی ها و امکانات روحی و روانی خود دارد همیشه با واقعیت منطبق نیست. به یقین عوامل چندی در شکل گرفتن این «من» تأثیر دارد، از آن جمله عوامل فرهنگی/اجتماعی و خصوصیات و توانایی های فردی. «منِ حقیقی» آن منی است که فرد در شرایط مختلف تجربه می کند. و سرانجام «منِ اجتماعی» یعنی آن منی که در رابطه با دیگران حاصل می شود. رابطه یِ میان این سه «من» بسیار پیچیده است. «من» ها از هم اثر پذیرند و در حرکتِ علت و معلولیِ خود رفتار و کردار و اعمال فرد را تعین رقم می زنند. توّجه، درک، تواناییِ تعبیر و تفسیر، توانایی های فردی، حالات و شخصیتِ فرد، برداشت فرد از محیط، برداشت فرد از خود در رابطه با دیگران و سرانجام محک ها و معیارهای ارزشگذاری از جمله عواملی است که روگرز از آن نام می برد.
شکی نیست که هر چه فاصله یِ میانِ «منِ آرزوها» و « منِ حقیقی» بیشتر شود، نگاهِ فرد به خود منفی تر خواهد شد. در این راستا کودک می آموزد که در محیط های مختلف رفتارهای متفاوت از خود نشان دهد. علاوه بر این شکست هایِ پی در پی بخصوص اگر شکست در حوزه ایِ تجربه شود که موردِ علاقه یِ کودک است به عاملی بازدارنده مبدّل خواهد شد.
هنگامِ آموزش بایستی کودک احساس کند که بر شرایطِ آموزش تسلّط دارد. احساس تسلّط به شرایط در ادامه ی خود به اعتماد به نفس می انجامد، زیرا که کودک می داند دارد چه می کند و کجا به تمرینِ بیشتر نیاز دارد. دیدنِ نقص فی نفسه بد نیست، اما این دیدن باید درونی شود. ترکه و چوپ و ایماء و اشاره و تمسخر امکانِ رشد را از خود سلب می کند. صحنه یِ یادگیری، صرف نظر از حوزه یِ آن یک آزمایشگاه است. آزمایشگر کودک است و نه آموزگار. ضمنِ آزمایش است که نوآموز نقصِ کارش را می بیند و به دنبال چاره دست به تجربه های تازه می زند. این که آموزگار باید در آزمایشگاه حضور داشته باشد امری بدیهی است، امّا حضورِ او به معنای مالک بودنِ آزمایشگاه و آزمایشگر نیست. آموزگار مالکِ علم هم نیست. او راهبری است که فقط در صورتِ لزوم در روندِ آزمایش دخالت می کند. در غیر این صورت او تنها یک ناظر است. ناظری بینا و توانا که به دانشِ شاگردان خود ایمان دارد. آن ها باور می کند. به آن ها می آموزد چگونه بیاموزند. علم نسخه نیست که نوشته شود. دارو هم نیست که درمان کند. علم پیش فرضیه ی انسانی تر شدن و انسانی نگریستن است. علم و دانش باید توسطِ تک تک نوآموزان کشف و احساس شود. در این حالت است که «من» هایِ فرد از شکست های کوچک نمی هراسند زیرا که می دانند پیروزهای بزرگ در پسِ همین شکست های ناچیز است.
نوآموز بایستی احساس کند که حتا شکست او را کوچک نمی کند. ارزش انسانی او را جمع و تفریق و جدول ضرب و فرمول های شیمی و ریاضی و مسئله های هندسی، تاریخ و جغرافیا و... تعین نمی کند. بلکه این خودِ اوست که اولین و حیاتی ترینِ ارزش هاست. نبودنِ او یعنی نبودنِ کلاسِ درس. یعنی نبودنِ علم. یعنی نبودن معلم.
آموزگار در کنارِ نوآموزان است که آموزگارمی شود، همانطور که پدر و مادر در کنارِ فرزند یا فرزندانِ خود.
و دوست کنارِ دوست. ما سلسله های پیوسته ایم. امّا هر یک زیر چتری به نامِ «من».

هرمِ شاولسون و همکارانش:
به گفته یِ شاولسون تصویرِ فرد از خود تا حدودی جهانِ او را نقش می زند. در این رابطه یِ شاولسون (۱۹۷۶) همراه با چند تن از همکارانش یک هرم به تصویر کشیده و ارائه داده است. این پژوهشگران بر آن اند تا به کمک این هرم یعنی هرمِ شاولسون (عنوان از نویسنده است) نگاهِ دانش آموزان را به خود به ما نشان دهند. بر نوکِ هرم «تصویرِ عمومی فرد از خود» قرار می گیرد و دو بخشِ زیرین مختصِ «من» در مدرسه و «منِ» اجتماعی (در بخش سوم تجربه یِ فرد از احساسات و توانایی های جسمی اش نیز می گنجد). «من در مدرسه» دارایِ بخش های متعددِ زیرین است. بخش های زیرینی به مواد درسی اختصاص داده شده اند. «منِ» اجتماعی نیز چند بخش زیرین دارد. آخرین بخش آن «ارزیابیِ رفتار خود در یک شرایطِ خاص» قرار می گیرد.
هدف از اهرمِ شاولسون این است که نوآموز به تصویری از خود برسد که دارایِ یک ساختار منسجم و چند بُعدی است. مارش در سالِ۱۹٨۵ اهرم شاولسون را مورد بررسی و نقد قرار داد و با تجدیدنظر در ساختار آن نمونه ی کاملتری ارائه داد. به نظر مارش نقش زبانِ گفتاری در ریاضیات همانقدر اهمیّت دارد که در دیگر مواد درسی. به عبارت دیگر وقتی پای درسِ ریاضیات به میان می آید تصویر فرد از خود به همان عواملی وابسته است که بطور مثال در زنگِ جغرافیا. تنها تفاوتی که اهرم مارش با اهرم شاولسون دارد این است که او عامل زبان را به اهرم اضافه کرده است. «تصویرِ عمومی فرد از خود»، همانند اهرم شاولسون بخش اوّل یا بالایی اهرم را تشکیل می دهد. بخش های دوم مربوط به درک فرد از خود و نقش زبان گفتاری و ریاضیات، بخش سوم درک فرد از خود و نقش زبان گفتاری که شاملِ تصویر فرد از زندگی اجتماعی، احساسات و توانایی های جسمی.
بی شک تعبیر ها و تفسیر های هر فرد از بخش های متفاوت مختصِ همان فرد است. چه بسا بخشی از اهرم نزد او عاری از معنا باشد و بخش دیگر تعین کننده. از این رهگذر است که اهرمِ هر دانش آموز بنا به عوامل فردی/ اجتماعیِ آمده شکلی خاص به خود می گیرد. شاید که بخشی غیر فعالبماند و بخش های دیگر در حرکت و سیلان.
کارین توب (۲۰۰۷) پژوهشگر سوئدی «درک از خود» را به تور تشبیه می کند. این تور قابی دارد سخت. «قاب» دارای یک فیلتر است و ناخواسته ها را از صافی می گذارند. این فیلتر باید میان تصویر فرد از خود و عوامل بیرونی تعادل ایجاد کند.
شنبه ۲۱ خرداد ۱٣۹۰ - ۱۱ ژوئن ۲۰۱۱
ادامه دارد


Shavelson- Marsh- Karin Tube-