بینش

آموزش و پرورش سازمانی مستقل

2011-12-03T14:00:00.000-08:00

آموزش و پرورش کشور فنلاند سازمانی مستقل است و انتخابات و احزابِ سیاسی فاقد قدرت اجرایی و اعمال نفوذ در مسائل آموزشی و پرورشی اند. سال ها پیش معلم های مدرسه ای که در آن مشغول به تدریس هستم، دسته جمعی به یکی از شهرهای مرزی کشور فنلاند سفر کردند. حاصلِ این سفر پیدایشِ این نظرِ جمعی بود که « آموزش و پرورش باید نهادی مستقل شود و به وزیر و جانشین وزیر نیازی ندارد.» بی شک این تأمّل از آن جا پا گرفت که سیستمِ آموزشیِ کشور سوئد همیشه در معرضِ تغییرات و تحولاتی است که احزاب سیاسی با خود به همراه می آورند. این تغییرات و تحولات اغلب باعثِ فشارهای روحی و جسمی می شود. در این راستا وظیفه ی تدریس که تنها یکی از هزاران وظایفِ معلم است، از قِبلِ بلندپروازی های سیاستمداران و ناآگاهیِ سیاستمداران از علمِ پداگوژیک، دچار خدشه می گردد. هر حزب یا احزابی که اداره یِ کشور را در دست می گیرد بنا به ایدئولوژیِ خود در قوانین و مقرارات مدرسه دست می برد و در نتیجه انبوهی از وظایفِ تازه جلوی روی معلم ها می گذارد. انبوهیِ وظایف حاصلی ندارد، مگر کاستنِ ساعات تدریس که در نهایت و بیش از هر چیز به زیانِ دانش آموزان می انجامد. امّا آن چه اینجا حائز اهمیّت است دستگاهی است که تحملِّ انتقاد دارد. معلّم به راحتی می تواند اعتراض کند، به اتحادیه یِ معلمان رجوع کند و حرفش را بزند، بدون این که احساسِ خطر کند. مدرسه ها مرتب مورد بازید بازرسان قرار می گیرند. نتایج تحصیلی و امکانات آموزشی مورد بررسی قرار می گیرد. امکاناتِ ادامه تحصیلِ معلم ها و آشنا شدن با تحقیقاتِ آموزشی و علمیِ روزِ جهان فراهم می آید و بسیاری اقداماتِ ارزشمند دیگر که در نوعِ خود بی نظیر است.
با این مقدمه به معرفیِ یکی از مدارسِ مشهور سوئد به نامِ «لوندبِرگ»، که این روزها تییرِ بسیاری از روزنامه ها و مجلات را به خود اختصاص داده است، می پردازم. ویلیام اولسون بنیانگزارِ مدرسه شبانه روزی «لوندبِرگ»، در سالِ ۱٨۹۶ با این هدف که دولتمندانِ آینده یِ کشور را تعلیم دهد، مدرسه ای را تأسیس کرد که به یک شکنجه گاه شباهت دارد. در این مدرسه شکنجه گر و شکنجه شونده دانش آموزان هستند، امّا گویا قانون خشک و ناعادلانه یِ حاکم موردِ تأیید بسیاری از ثروتمندان و دولتمردانِ کشور است، زیرا که آن ها به فرستادنِ فرزندان خود به این مدرسه ادامه می دهند.
مدرسه یِ انگلیسی «ای تون» الگویِ مدرسه یِ «لوندبِرگ» بود. در سال های آخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم بسیاری از کشورهای جهان از جمله انگلیس، آمریکا، هند و بعضی از کشورهای آفریقایی و استرالیا دست به تأسیسِ چنین مدارسی زدند. در این میانِ مدرسه هایِ انگلیسیِ «ای تون»، «هَرّرو» و « راگبی» جزءِ اولین مدرسه ها هستند. در این مدارسِ شاگردانِ مسنّ تر مسؤلیت تربیتِ شاگردانِ جوان تر را به عهده داشتند. کلیسا نقش مهمی داشت و پایه و اساسِ تعلیم و تربیت بر مسابقاتِ ورزشی پی ریزی می شد. شاگردان این مدارس عمدتأ از خانواده های ثروتمند و سرشناس بودند. به عبارت دیگر بورژوازی از سوئی و تنبهاتِ بدنی و روحی و روانی از سوی دیگر پایه های این مدارس شبانه روزی را تشکیل می داد. این مدارس با گذشت سال ها تغییر و تحول کرده است، امّا زیربنایِ اصلی آن ها کماکان همچنان دست نخورده مانده است. وطیفه یِ اصلی این مدارس همانندِ گذشته تربیت و تعلیمِ دولتمدانی و دانشمندانی است که به طبقه یِ مرفّه تعلق دارند.
همانطور که آمد شاگردان مسنّ تر (و پرنفوذتر) وظیفه یِ تربیتِ دانش آموزانِ جوان تر (ضعیف تر) را به عهده دارند. در زبانِ سوئدی به دانش آموزانِ قوی و حاکم/مربی «ترومن» گفته می شود. و سایرِ دانش آموزان«تَرم یا تَرم لود» نام دارند. در زبان انگلیسی واژه های مختلفی برای «ترومن» به کار رگفته می شود، از جمله: «پرفکت، مونیتور، هاوس کاپیتان و فاگ ماستر» و «تَرم یا تَرم لود» یعنی شاگردانی که باید ادب شوند «فاگ» نامیده می شود.
زیربنایِ فکری بانیان و اولیاءِ مدرسه «لوندبِرگ» با مدرسه یِ «ای تون» بسیار همخوانی دارد. طبقِ پژوهشاتِ کریستین هِوارد در هر دو مدرسه خشونت هایِ روحی و جسمی رایج است. هدف این است که قوی تر ها شناخته شده و برای اهداف بزرگ انتخاب شوند و ضعیف تر ها از رده خارج.
سال ها بعد و با گذشت زمان سوء استفاده از قدرت موردِ توجهِ بعضی از معلم ها قرار گرفت. از میان معلم هایی که صدایشان را علیه خشونت بالا بردند، باید از اریک یوهانسون و مارتین لیندستروم (۱۹٨۶ - ۱۹۵۵) نام برد. اعتراضِ آن ها بیشتر به کتک خوردن شاگردان ضیعف توسطِ شاگردانِ قوی بود. در قرن بیستم دامنه یِ اعتراضات گسترده تر شد و دانش آموزان نیز جرأتِ حرف زدن پیدا کردند. تعدادی از شاگردانِ با بی احترامی کردن به تصویرِ مدیرِ سابقِ مدرسه خشمِ خود را نسبت به اعمالی خشونت ابراز کردند. از سال دوهزار میلادی انجمن خانه و مدرسه نیز با درخواست رفرم واردِ عمل شده است. در هفته یِ گذشته پدر و مادر یکی از دانش آموزان مدرسه را متهم به آزار و اذیتِ فرزند خود کردند. بازتابِ گفته هایِ این پدر و مادر در رسانه های گروهی بحثِ دامنه داری را به وجود آورده است.
امّا اگر از مدارس شیانه روزی ای از این قبیل بگذریم، اذیت و آزار دانش آموز توسط همکلاسی یا دانش آموزان دیگر در تمامِ مدرسه های جهان امری متداوم است. کشفِ ستمی که دانش آموزان بر هم روا می دارند، یکی از مشکل ترین وطایف معلم و مدرسه است، بخصوص امروزه که بسیاری از این اذیت و آزارها به برکتِ اینترنت و تلفن های موبایل شکلی بسیار پیچیده به خود گرفته است. از این رو لازم است که جامعه بشری یک بار دیگر وظیفه ی معلم و مدرسه را مورد بررسی و پژوهش قرار دهد، با این پرسش که: آیا وقت آن نرسیده است که ما شانه هایِ سنگینِ معلّم را از بارِ اضافه سبک کنیم؟
دسامبر دوهزار و یازده/استکهلم

------------------------------------------
مرجع: دکتر پتر ساندگِرن؛ مقاله یِ «مدرسه شبانه روزی دولتمندان را می پرورد»

اسامی و واژه ها به لاتین:
Petter Sandgren- Eton – Lundberg- troman – tarm- tarmludd- fag- Prefect – Monitor – House Capatin- Fag master – Christine Hellward – Erik Johansson – Martin Lindström -

: خرحمالی، سخت کوشی Fag
: مبصر، آگاهی دهنده Monitor
: رودهtarm
: پُرزِ جداره یِ رودهtarmludd

نوآموز قاضی اوّل و آخر است- بخش دوّم: مثلثِ کارِن گالاس

2011-10-15T06:30:00.001-07:00

اینجا می توان گفت که اولیای مدرسه به جایِ تمرکز بر گفتمانِ تدریس به گفتمانِ خاصیت توّجه دارند. منظور از گفتمانِ خاصیت/کیفیت این است که نطقه یِ حرکتِ معلم ناتوانی های شاگرد است و نه شیوه یِ تدریسِ خود. این نوآموز است که باید شرایطِ خود را با خواسته های معلم تطبیق دهد و نه برعکس. از همین روست که آزمون ها و امتحان ها مهمترین ابزار دستِ معلم می شوند. او همواره با محکی به سمتِ نوآموز خود می رود که با انتظارات و پیش فرضیه های کودک همخوانی ندارد. کودک بنا به طبیعتِ خود کنجکاو است، امّا مدرسه این حسّ را از او می گیرد. امّا چنانچه مدرسه دریچه ای باز کند که به سمتِ گفتمان تدریس باز شود، آنگاه این معلم است که همواره شیوه یِ تدریس خود را باید تجزیه و تحلیل و بررسی می کند. کارِن گالاس معلم/پداگوگِ آمریکایی می گوید او در سه حوزه یِ گوناگون با شاگردانِ خود به بحث می نشیند؛ مسائلِ روزمره یِ زندگی، علم و دانش و هنر. در این بحث و گفتگوهاست که او خمیره یِ تدریس را می یابد. به نظرِ گالاس گفتگو، خواندن، نوشتن در باره یِ مسائلِ روزمره به نوآموز کمک می کند پیرامون اتفاقاتِ زندگی بیندیشد. علاوه بر این حافظه یِ او نیز مورد آزمون و تمرین قرار می گیرد. در اینجاست که ژانرهای مختلف امکان حضور در صحنه یِ آموزشی می یابند. طبیعی است که گالاس به این محدوده اکتفا نمی کند. او در روندِ رشد و پیشروی گفتگوها را به سمتِ تخیل رهبری می کند. به مرور زمان نوآموز یاد می گیرد از اتفاقاتِ تجربه شده به دنیایِ تخیل گام نهد. گالاس می گوید؛ نوآموز باید دنیا را بخواند. منظور او از این گفته این است که نوآموز باید هنگام کتاب خواندن، نوشتن، گفتگو در باره یِ خوانده ها و نوشته ها بیاموزد محیط و زندگیِ بر چه پایه هایی استوار است و چگونه می توان از این پایه ها دنیایی تخیلی و تازه در قالبِ متن ساخت. نوآموزان چه در مهد کودک ها و چه در مدارس به خزانه ای از تجربه های مشترک نیاز دارند. این تجاربِ مشترک است که راه هایِ درک و فهم را هموار می سازد.
وقتی پایِ گفتگو در باره یِ علم یا مسائل علمی به میان می آید ما با کتاب ها و متن ها سروکار داریم. پس گامِ اوّل یادگیری مفاهیم است. خزانه یِ واژه ها اگر از مفاهیمِ علمی تهی باشد درکِ مطلب دشوار می شود. امّا آموزشِ واژه ها و مفاهیم بطور انتزاعی و مکانیکی امکان پذیر نیست. نوآموز باید در یک رابطه یِ خاص واژه یا مفهمومی را تمرین کند و بیاموزد. تمرینِ بدونِ معنا حاصلی جز تلف کردنِ وقت ندارد. از این گذشته رابطه یِ مفاهیم علمی یا مسائل علمی با زندگیِ روزمره نیز باید شکافته شود. نوآموز باید دلیلِ یادگیری را بفهمد. رابطه ها را لمس کند. درکِ رابطه ها و دلیل یادگیری از جانبِ معلم و بطور طبیعی در گفتگوهای روزانه گنجانده می شود.
گالاس با اعتقاد به پتانسیل های موجود در هنر، می گوید گفتگو در باره یِ هنر و اشتغال به آفرینش نوآموز را به سمتِ آبستره ها سوق می دهد. اینجا شاید این پرسش مطرح شود که چرا نوآموز باید به آبستره ها بپردازد. دلیل روشن است؛ زبان، علم، هستی، فلسفه، هنر، زندگی با آبستره ها امیخته است. پرداختن به هنر فقط به معنیِ نقاشی کردن یک تصویر نیست، بلکه نوآموز همزمان با نقاشی کردن باید معنای این کار را نیز دریابد. اینجا معلم ابزار بسیاری ساده ای در دست دارد. کافی است بطور مثال یک اسباب بازیِ پلاستیکی را به شاگردان خود نشان دهد و بپرسد آیا این هنر است؟ پاسخ ها توسطِ معلم بر روی تخته سیاه نوشته می شود. اینجا درست بودن یا اشتباه بودن پاسخ ها مطرح نیست. به عبارت دیگر هر پاسخ به نوبه یِ خود دارایِ یک بارِ کیفی است؛ نوآموز شیءِ به نمایش درآورده را دیده و در پیرامونِ آن اندیشیده است.
مثلثِ کارِن گالاس نه تنها درهایِ یادگیری را بر رویِ نوآموزان می گشاید، که پلی می شود میانِ معلم و شاگرد. در این مثلث معلم و شاگرد کمابیش نقشی یکسان دارند. ادامه دارد.
Diskursگفتمان:
Karen Gallas

نوآموز قاضی اوّل و آخر است

2011-10-14T14:31:00.000-07:00

روندِ حرکتِ سیستم آموزشی با تحولات اجتماعی همگونی ندارد. شیوه هایِ آموزشی، کتاب های درسی اغلب بدونِ در نظر گرفتن زمان و تأثیرِ تکنیک در زندگی انسان معاصر تدوین و تنظیم می شوند. گرچه پداگوژیک بر پایه هایِ علم استوار است و علم همانند دیگر پدیده های انسانی از زمان رنگ می پذیرد، امّا تاریخ آموزش و پرورش گویایِ یک حرکت کُند و بطئی است. اولیاءِ مدرسه برای تعلیم و تربیت نسل جوان کمابیش از همان روش هایی بهره می جویند که تا سال دوهزارِ میلادی رایج بود. بر هیچکس پوشیده نیست که جهانِ امروز را تغییرات و تحولاتِ تکنیکی رقم می زند. ، موبایل، کامپیوتر، اِم پی 3 و ده ها وسایلِ تکنیکی دیگر در گوشه کنار جهان پخش شده است. انسانِ آفریقایی هنوز مثلِ گذشته از گرسنگی می میرد، با این تفاوت که او در گذشته زیرِ چادری در آبادی ای بی آب و علف از دنیا می رفت، امروز با یک موبایل در دست. در همان گوشه یِ خشکِ بی باران.
کارین بِرگ او در مقاله یِ « کودک و جهان متن در جامعه» از تغییرات و تحولات اجتماعی و چشمی شدنِ دنیا و نقشِ این تحولات در یادگیری می نویسد. از سال دوهزار میلادی فیلم، تلویزیون، دی وی دی، اینترنت، اس ام اس بخشِ مهمی از زندگیِ کودکان شده است. پیامدِ این تحولات چالش های تازه ای است که معلّم روزانه با آن دست و پنجه نرم می کند. اینک او نه تنها باید دریچه یِ ذهن و نگاهش را بدین سمت و سو سوق دهد که باید از حوزه یِ تخصصی خود گامی فراتر نهاده و به حوزه ی تازه ای به نام تکنیک وارد شود. غافل ماندن از تکنیک عواقبی دارد که دیر یا زود گریبانِ اولیاء مدرسه، برنامه ریزان، تهیه کنندگان و نویسندگانِ کتاب های درسی، اداره یِ آموزش و پرورش و وزارت مربوطه را خواهد گرفت. کارین بِرگ او برایِ اعتبار بخشیدن به گفته ها و نظراتش به سراغ دیگر پژوهشگرانی می رود که در این حوزه تازه دست به پژوهش و تحقیق زده اند، از آن جمله باربرو کامبر (۲۰۰۱). به اعتقادِ کامبر قضاوت و مدرک مثلِ گذشته هدف و وظیفه یِ اصلی مدرسه و معلمِ معاصر است. این در حالی است که دنیای بیرون در مسیرِ دیگری سیر می کند. از این مسئله که بگذریم در علم پداگوژیک داشتنِ دانشِ کافی در باره زبان آموزی کودک یک اصلِ نهادین است، همانطور که باور کردنِ نوآموز یک اصل است. از سوی دیگر زبان و تدریس (صرف نظر از حوزه یِ علمی) دو روی یک و همان سکه اند. در ابتدا معلم باید بداند که کودک می خواهد یادبگیرد، نیاز دارد یادبگیرد، می تواند یاد بگیرد و جرأتِ ورود به دنیایِ ناشناخته دارد. پس باید زمینه های یادگیری را برای او فراهم آورد. تِلِمان (۱۹۹۱) در مورد زبان آموزی نوآموزان می نویسد:
- کودک خود زبان می آموزد.
- استفاده یِ درست و پیوسته از زبان به تکاملِ زبان کودک منجر می شود.
- تکلیف و تمرین و تکرار ابزارِ تدریس اند. این زبان است که در همه جا و هر حالتی در جریان است.
- شیوه ای که به کاستنِ اعتماد به نفسِ کودک منجر شود، راه زبان آموزی او را مسدود می کند.
این گفته یِ تِلِمان که «کودک خود زبان می آموزد» گفته ای به جا و درست است، اما فراموش نشود که یادگیری زبان به رابطه های اجتماعی وابسته است. بدونِ وجودِ دیگری کودک قادر به آموختنِ زبان نیست. بنا به گفته یِ جان اسمیت (۱۹٨۹) شادی و امید اهرم های یادگیری هستند. کودکی که در رابطه های اجتماعی احساس شادمانی و امید کند بر مشکلاتِ آموزشی و معضلات مدرسه و کلاس درس فائق می آید. از دوران سقراط تا کنون «گفتگو» به عنوان اوّلین و اساسی ترین پایه یِ آموزش مورد توّجه بوده است. «گفتگو» در باره یِ گفته ها، شنیده ها، دیده ها، خوانده ها و نوشته ها راهی است به سویِ تعقل و تأمل و یادگیری. ارتباط برقرارکردن با یک متن نیز پیش فرضیه هایی دارد که نوآموز باید بیاموزد. کامبر(۲۰۰۰) در این باره به نکته های زیر اشاره می کند:
- چگونه برخورد کردن با کتاب و متن
- چگونه برخورد کردن با کتاب های درسی و متن هایی که مربوط به مشق و مدرسه می شود – نوآموز پس از پایانِ کلاسِ درس کتاب هایش را جمع می کند، به خانه می رود، مطالعه می کند، در باره یِ نوشته ها و مشق ها و کتاب های درسی اش حرف می زند.
- توانایی گفتگو در باره یِ کتاب/متنِ خوانده شده.
- چگونه فرد از علایقِ آموزشی خود با دیگران به گفتگو می پردازد.
- چگونه برخورد کردن باگفته های معلم.
- چگونگه فرد/نوآموز راه های یادگیری را برای خود هموار می کند (داشتنِ یک استراتژی)
این بخش از گفته های کامبر به نوآموز و توانایی هایی او برمی گردد. این توانایی ها را باید آموخت. معلّم مسؤلیتِ فراهم آوردنِ شرایطی است که منجر به بروز و رشدِ این توانایی ها می شود. از این روی است که قاضی اوّل و آخر نوآموز است و نه معلّم. هنگام شکست و ناکامی او داوری است دانا.
ادامه دارد
آدينه ۲۲ مهر ۱٣۹۰ - ۱۴ اکتبر ۲۰۱۱
Monica. A m.fl. (2010) ”Bygga broar och öppna dörrar”. Bergöö. Kerstin”Barns liv och samhällets textvärldar”. Stockholm: Liber.

2011-09-17T06:01:00.000-07:00

تمرینِ استنتاج

در علم پداگوژیک «استنتاج» یعنی این که نوآموز بتواند شنیده ها یا متن های خوانده را تحلیل و تفسیر کند. گفته ها و متن ها سرشار از نانوشته ها، تصویرها، معناهایِ جانبی و دوگانه/مجازی، ایماء و اشاره اند. اینجا ما بر محور متن ها مکث می کنیم. نوآموز هنگام خواندن یک متن- صرف نظر از نوع یا ژانرِ متن- با استفاده از دانشی که در توشه دارد متن را تفسیر می کند. هوین و لوندبرگ (۱۹۹۹) در باره یِ درکِ مطلب می نویسند؛ "خواننده یک تصویر درونی/سناریوی درونی می سازد، نتیجه گیری می کند، از سیگنال های درونِ متن که جمله ها و عبارات و فصل های مختلفِ کتاب را به هم پیوند می دهند، بهره می جوید و طرحی برایِ سازمان دهی و تفسیر و تعبیر می آفریند" (ص۱۶۶). امّا به راستی درکِ مطلب یعنی چه؟ هوین و لوندبرگ (۱۹۹۹) درک مطلب را به چهار قسمت تقسیم می کنند. ابتدا نوآموز باید بتواند اطلاعاتِ موجود در متن را بیابد. دوّم این که او بتواند به فراسویِ این اطلاعات برود و نتیجه گیری کند. در مرحله یِ سوم بایستی او بتواند متن را بر اساسِ دانشِ پیشینِ خود تعبیر و تفسیر کند. چهارمین مرحله به تأمل در باره یِ متن اختصاص دارد. (مرحله یِ چهارم هم به صورت فردی و هم به صورت گروهی امکان پذیر است). به واقع وقتی ما از «استنتاج» سخن می گویم، این چهار مرحله مورد نظر است. نوآموز ابتدا باید بتواند متنی را روان بخواند. نوآموزی که هنگامِ خواندن دچار سکته می شود مطلب را به دشواری می فهمد یا اصلأ نمی فهمد. امّا روان خواندنِ یک متن دلیلی بر درست فهمیدنِ متن نیست. چه بسا که نوآموز طوطی وار متنی را بخواند و هیچ نفهمد. من روان خوانی را به فارسی «کُدشکنی/رمزگشایی» ترجمه می کنم، یعنی شکستن کُدها و رمزهایِ حروف الفبا و آواهایِ زبان هنگام کلمه سازی و جمله سازی. مِلین و دِلبرگر(۱۹۹۶) معتقدند که کدشکنی و رمز گشایی قدم اوّل است. پس از آن تجارب فردی بطور کلی و تجارب فرد از زبانِ گفتاری و نوشتاری عواملی تعین کننده اند. بدین ترتیب می توان گفت «خواندن» یعنی: ابتدا شکستنِ کدها و رمزها (روان و درست خوانی) سپس ترکیبِ اطلاعات موجود در کتاب با اطلاعاتِ پیشینِ فرد از راهِ استنتاج، تعبیر و تفسیر و تأمل. پس با این ترتیب خواندنِ یک متن یک پروسه یا یک روندِ جاری و در حرکت است و به حافظه یِ فعال نیاز دارد (به هر دو حافظه یِ نزدیک و حافظه دور). معلم باید از خود بپرسید تکلیفِ نوآموزی که بنا به دلایلی از ضعف حافظه (دور یا نزدیک یا هر دو) رنج می برد چیست؟ بسیاری از کودکانِ مبتلا به اوتیزم، «ای دی اچ دی»، دیسکلسیا و حتا مبتلایان به اختلال زبان با مشکلِ ضعفِ حافظه یِ نزدیک دچارند. (در زبان سوئدی به حافظه یِ نزدیک «حافظه یِ کوشا/فعال/در حالِ فعالیت» گفته می شود، که به نظر من ترکیب درست تری است تا حافظه ی نزدیک). از این روست که معلم بایستی تدریسِ خود را بنا به تواناییِ تک تکِ شاگردان خود پایه ریزی کند.
علاوه بر آن چه آمد خواندنِ کتاب بایستی با یک فعالیت آموزشیِ پرمعنا همراه باشد. از سوی دیگر عملِ کتاب خواندن همواره با نوعی ترجمه همراه است. لانگه (۱۹٨۹) در این باره می نویسد؛ " گوش فرادادن و درکِ شنیده ها و خواندنِ کتاب و درکِ متن ها دو نمونه از کارِ ترجمه است" (۲۲). به همین دلیل کتاب خواندن فعالیتی است فردی، زیرا که هر فرد بنا به پیش فرضیه های خود خوانده ها و شنیده هایش را تعبیر و تفسیرها می کند و به این ترتیب او واردِ دنیای اندیشه و تفّکر می شود. اندیشه یعنی گفتگوهایِ درونیِ فرد با خود (مونولوگ) و تصاویرِ درونی. در طیِ کتاب خواندن فرد می اندیشد یعنی به درونِ خود نقب می زند و این تصاویر و گفتگوها را در ذهن زنده می کند و با متن به پیش می رود. این حرکت باعث می شود که تصاویر و گفتگوهایِ درونیِ فرد نیز به نوبه یِ خود تغییر کنند و شکلِ تازه به خود بگیرند. (فرانزِن۱۹۹٣. ص۱٣). «کتاب خواندن» دارای اصول و تکنیکی است که نوآموز باید بیاموزد. «بلندخوانی» توسطِ بزرگسالان قدمِ اوّل است. نوآموز باید شیوه هایِ «درست خواندن و استنتاج» را از افرادِ با تجربه بیاموزد. در این راستا نقشِ پدر و مادر و معلم حائزِ اهمیّت است. استنتاج و تأمل عملی خود به خودی نیست و باید تمرین شود و درکِ مطلب از راهِ گوش یک مقدمه یِ کاراست. به نظرِ لانگه (۱۹٨۹) چهار عامل در درک و فهم شنیده ها نقش بازی می کنند:

- خاصیتِ سیگنال های موجود در گفته ها یا شنیده شده ها.
- دانشِ شنونده از زبان.
- دانشِ عمومی شنونده.
- کانتکست.

چهار عاملِ فوق در مورد درکِ مطلب نیز صدق می کند. همانطور که شنونده برایِ درک و فهمِ شنیده هایش باید به رمزِ درونیِ شنیده ها دست یابد، او باید بتواند رمز یا رموز متن راپیدا کند. این بدین معناست که درکِ شنیده ها از همان خاصیتی برخوردار است که درک مطلبِ خوانده شده. علاوه بر آنچه آمد رشد و تکاملِ «فرازبانیِ» فرد نیز یکی از عواملِ مؤثرِ درکِ مطلب است. منظور از «فرازبانی» یعنی رسیدن از محتوا به فرمِ زبان. هر متن یا گفته دارای دو صورت است؛ فرم و محتوا. اکثر نوآموزان به محتوا بیشتر توّجه دارند تا فرم و شکل زبان. نوآموزِ تازه به مدرسه آمده توّجه نمی کند که بطور مثال «مار» از سه حرف الفبا تشکیل شده است و «مارمولک» از هفت حرف الفبا. او به معنای مار و مارمولک توجه دارد و نه به طولِ واژه ها و چونگیِ ترکیب حروف الفبا با هم. قطار خیلی بزرگ تر است تا کفشدوزک. موریانه بسیار کوچک تر است از دست. به عبارت دیگر کودک به زبان نمی اندیشد. او به معناها می اندیشد. به گفته یِ تورنِیوس (۲۰۰۰)هنگامی که نوآموز آگاهانه از محتوای زبان به شکل و فرم زبان بپردازد به شناخت از زبان رسیده است. به نظرِ تورنِیوس این حرکت - یعنی دریچه یِ نگاه را به سمت دیگری گشودن و تأمل کردن- بالی است برای اندیشه. اینجا نوآموز بالِ اندیشه را به سمتی می گشاید که فراتر است از زمانِ حال و مکان. پژوهشگرانِ علم پداگوژیک همصدا عوامل زیر را شرطِ «درکِ مطلبِ» غنی و خوب می دانند:

- رمزگشایی/کُدشکنی درست و روان.
- انگیزه داشتن و هدفمند بودنِ فرد هنگام خواندن یک متن.
- فعّال بودنِ فردِ خواننده هنگام خواندنِ یک متن ( توانایی تعبیر و تفسیر و استنتاج).
- درکِ محتوای متن.
- تجربه هایِ پیشین.
- حافظه یِ در حالِ فعالیت/حافظه یِ نزدیکِ قوی.
- توانایی زبانِ گفتاری و خزانه لغتِ غنی.
- شناخت از فرم زبان و ساختار و دستور زبان.
- و توانایی/فونکسیون های دیگر چون تمرکزِ حواس، بیناییِ طبیعی و توانایی تعبیر و تفسیرِ دیده ها و علاوه بر این نوآموز بایستی بداند چه چیزی را می فهمد و از درکِ چه چیزی عاجز است (فراگوگنیشون). ادامه دارد.

شنبه ۲۶ شهريور ۱٣۹۰ - ۱۷ سپتامبر ۲۰۱۱
مأخذ:
-Franzén, L (1993) Att ”läsa mellan raderna.” Pedagogiska problem, Nr. 582. Malmö.
-Höien. T& Lundberg, I (1999) Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.
-Lange, S (1989) Att lyssna och förstå. Melin, Lars & Lange, Sven (Red). Läsning. Lund: Studentlitteratur.
-Melin, L & Delberger, M (1996) Lisa lär läsa. Lund: Studentlitteratur.
-Tornéus, M (2000) På tal om språk. En bok om språklig medvetenhet hos barn. Stockholm: Liber.

2011-09-10T05:42:00.000-07:00

اختلال زبان – بخش دوّم؛ گفتگو با کودک یک روی سکه است

کودک از همان بدوِ نوزادی یک موجود اجتماعی است و با پیرامونِ خود (در رَحِمِ مادر با مادر و پس از تولد با خانواده) در ارتباط می باشد. از همین روست که پیشرفتِ زبان کودک با احساسات و روابط انسانی پیوندِ تنگاتنگ دارد. سنِّ کودک و امکاناتی که محیط برای او فراهم می کند نقش حیاتی در آموزش زبان دارد. روندِ زبان آموزی نزد همه ی کودکانِ جهان کمابیش به یک صورت است؛ این مسیر از حالاتِ دست و صورت، صداهایِ دورانِ نوزادی شروع می شود و به سمتِ تکواژه ای و عباراتِ دو واژه ای حرکت می کند. این روند تا آموزشِ کامل زبانِ محاوره ای ادامه می یابد. البته اینجا ناگفته نماند که زبان آموزی هرگز متوقف نمی شود و تا پایان عمرهر فرد ادامه دارد. زبانِ پایه ای نزدِ اغلبِ کودکان در حوالی سنِّ چهارسالگی کامل می شود. این بدین معناست که یک کودک چهار ساله بطور طبیعی می تواند از زبان به عنوانِ ابزار ارتباط گیری استفاده کند. زبان کودک چهار ساله در دو وجه با زبان بزرگسالان برابری دارد؛ از نظرِ دستور زبان و نحوه یِ گویشِ واژه ها. شکی نیست که استعداد زبان آموزی نزد همه یِ کودکان یکسان نیست. امّا بطور معمول گفته می شود که کودکانِ یک ساله هنگامِ حرف زدن از عباراتِ تکواژه ای (متشکل از یک کلمه) استفاده می کنند، کودکانِ دو ساله از عباراتِ دوواژه ای(متشکل از دو کلمه) و کودکانِ سه ساله از عباراتِ سه واژه ای یا بیشتر. یک دسته از کودکان در سنِّ یک و سال و نیمی شروع به ساختنِ جملاتِ دوواژه ای می کنند، در حالی که دسته یِ دیگر از سنِّ دو سال و نیمی. آن چه در اینجا می آید الگویی است که روانشناسانِ کودک پس از سالیانِ سال پژوهش در باره یِ زبان آموزی کودک ارائه داده اند. این الگو جامعیت کامل ندارد و تفاوت های فردی را در برنمی گیرد. امّا آنچه مسلّم است کودک باید بتواند تا سنِّ سه سالگی زبانی در خورِ درک و فهم بیاموزد. کودکانی که به این سنّ می رسند ولی هنوز دچار مشکلات اساسیِ تکلّم هستند باید موردِ توجهِ خاص قرار گیرند. بعضی کودکان دیر به حرف می افتند. بعضی دیگر دچار لکنت می شوند. دسته ای هنگامِ تلفظ بعضی صداها/واژه ها به دشواری می افتند. علّتِ این انحرافات زبانی مشخص نیست. با این وجود گفته می شود که رشدِ جسمی و درکِ چشمی و درکِ گوشیِ کودک با نقص هایِ زبانی او بی ارتباط نیست. در بعضی موارد علّتِ اختلال زبان می تواند به یکی/چندتا از فاکتور های زیر مربوط باشد:

- موروثی
- کمشنوایی
- رشدِ کُند جسمی
- دشواری در برقراری ارتباط
- فاکتورهای اجتماعی/فرهنگی (بطور مثال؛ کودک در محیطی رشد می کند که امکانات زبان آموزی فراهم نیست یا اندک و ناچیز است)
- صدمه هایی که به سقِّ دهان و دستگاهِ گویاییِ کودک خدشه وارد کند.

شرایطِ رجوع به متخصص: چنانچه کودک دو سال و نیمه:

- تعداد واژه هایش میانِ ۰- ۲۵ باشد.
- از عبارات دوواژه ای استفاده نکند.
- در درک و فهم زبان با مشکل رو به رو شود.
- هنگام جویدن/قورت دادن غذا با دشواری روبه رو شود.
- کم حرف باشد یا تعداد کلماتی که به کار می گیرد اندک باشد
- با اطرافیان به دشواری ارتباط می گیرد.

بروز یکی از موارد آمده کافی است که نگران زبان آموزی کودک باشیم. امّا فراموش نشود که قبل از رجوع به گفتار درمان باید شنوایی کودک توسطِ متخصص کنترل شود. پس از رجوع به گفتاردرمان وقتی که کودک به سنِّ سه سالگی می رسد لازم است که کودک مجددأ موردِ معاینه یِ دکتر متخصص قرارگیرد، چنانچه:

- تعداد واژه هایِ کودک میانِ ۵۰- ۲۵ باشد. (کودک تازه شروع به استفاده از عبارات دوواژه ای کرده است).
- با وجودی که به نظر می آید کودک گفته هایِ دیگران را می فهمد، امّا از هسمازی و همراهی با اطرافیان سر باز می زند (شاید که کودک از فهمِ گفته ها عاجز است ولی اطرافیان به مشکلِ او پی نبرده اند).

چنانچه تا سنِّ سه سالگی به متخصص مراجعه نشده باشد، در صورتِ مشاهده یِ موارد زیر باید هر چه زودتر با یک متخصص و یک گفتاردرمان تماس گرفت:

- کودک از عبارات سه واژه ای استفاده نمی کند.
- خانواده با دشواری حرف هایِ کودک را می فهمد یا تنها یکی از اعضا خانواده موفق به فهمیدن حرف های کودک می شود.
- هنگام جویدن/قورت دادن غذا با دشواری روبه رو شود.
- در صورتی که پدر و مادر نگرانِ شیوه یِ حرف زدن کودک خود هستند.

کودک چهار ساله همانطور که پیشتر آمد می تواند یا باید بتواند با کمکِ زبان با اطرافیان ارتباط برقرار کند. در این سنّ نیازی نیست که کودک از پسِ تلفظِ همه یِ صداها بربیاید. در این سنّ بسیاری از کودکان هنگام گویش دچار لغزش می شوند، به خصوص هنگام تلفظِ صداهایی چون «ر»، «س» «ش» «ز». اینگونه لغزش ها اغلب و به خودی خود از بین می روند. آنچه حائز اهمیّت است این است که بزرگسالان لغزش ها را نشانه نگیرند. هرگاه کودک واژه ای را غلط تلفظ می کند به جای یادآوری بهتر است کلمه را به وضوح تکرار کرد. بطور مثال اگر کودک می گوید: «سور» به جای «شور»؛ پلو سور است. فردِ شنونده بدون اشاره به کلمه یِ «سور» حرف کودک را به تأیید و تأکید بر کلمه «شور» تکرار می کند؛ آهان پلو شور است. اینگونه یاددادن به آموزش ایمپرسیو/درونی مشهور است. «روشِ ایمپرسیو/درونی» کمبودهای کودک را به او گوشزد نمی کند، بلکه شیوه ای است ملایم و منطقی که کودک را به سمتی راه می برد که به اعتمادِ به نفس ختم می شود.

شرایطِ رجوع به متخصص: چنانچه کودک چهار ساله:

- قادر به تفهیم خود نباشد. اطرافیانِ بیرون از خانه از درکِ حرف های او عاجز باشند یا به سختی حرفی هایِ او را بفهمند.
- اگر او به تازگی به حرف افتاده است.
- او از جمله ها و عبارت هایی استفاده می کند که به لحاظِ دستوری اشتباه است.
- در صورتی که پدر و مادر به دلایلی نگرانِ شیوه یِ حرف زدن کودک خود هستند.
- هنگام جویدن/قورت دادن غذا با دشواری روبه رو شود.
- خزانه یِ واژه هایش مناسب با سنِّ او نباشد.

کودکِ پنج ساله قادر است با حوصله به حرف هایِ اطرفیان گوش دهد، مسائل و مشکلات خود را توضیح دهد و به خوبی مطلبی را شرح دهد. عبارات و جملاتِ او طولانی و اغلب به لحاظِ دستوری درست و عاری از اشتباه است. گویش او واضح تر شده است. امّا همچنان تلفظِ صداهایی چون «ر»، «س» «ش» «ز» کمابیش می تواند دشوار باشد.

شرایطِ رجوع به متخصص: چنانچه کودک پنج ساله:

- تمرکز حواس ندارد و نمی تواند حرف های دیگران را تا آخر گوش دهد و خود نیز به دشواری گفته ای را تا به آخر می رساند.
- گفته هایش بی ربط است یا از موضوع خارج می شود.
- خزانه یِ واژه هایش مناسب با سنِّ او نباشد.
- گفته هایش به لحاظ دستوری اشکال دارد.
- صرف نظر از تلفظ صداهایی چون «ر»، «س» «ش» «ز» او هنگام گویش با مشکلات گویشی روبه رو می شود.
- هنگام جویدن مواد خوراکی چون هویج دچار مشکل می شود.
- اگر او مبتلا به آبریزشِ دهان است. یا تودماغی حرف می زند.

خانه اوّلین مدرسه یِ کودک است و اعضایِ خانواده اوّلین معلم هایِ او. در این مرهله زبان آموزی خرجی ندارد. فقط کافی است با کودک در باره یِ زندگیِ روزانه یِ او، نیازهایِ او، برنامه هایِ احتمالیِ خانواده مثلأ بازدیدهای خانوادگی، عیدها، مراسم و سنت ها و ... حرف زده شود. چنانچه به کتابخانه دسترسی هست می توان با قرض کردن کتاب های مصوّر کودک را با دنیای تصویر آشنا کرد. گفتگو با کودک یک روی سکه است. گوش دادن به او روی دیگر همان سکه.

2011-09-09T07:11:00.000-07:00

اختلال زبان

برای این که بدانیم اختلال زبان چیست باید بدانیم زبانِ طبیعی چگونه تعریف می شود. اغلب توانایی زبان آموزی به حوزه های زیر نسبت داده می شود:
- حالت یا فرم؛ منظور از حالت یا فرم زبان تلفظ و دستور زبان است. کودک بایستی از پسِ ترکیب سازی با کلمات بر بیاید و هنگام سخن گفتن واژه ها را بطرز قانونمندی کنار هم بچیند تا گفته های او قابلِ فهم و درک باشد. آهنگِ کلمات نیز بخشی از حالت یا فرم زبان است. به عبارت دیگر آواها باید با ترتیب خاصی کنار هم چیده شوند.
- محتوا؛ منظور از محتوا خزانه یِ واژه هاست. کودک باید بتواند واژه های آموخته را در دسته بندی هایی چون رنگ، شکل، تعداد بگنجاند. او باید دسته بندی های دیگری چون؛ پوشاک، خوراک، حیوان و اشیاء را نیز بیاموزد و آموخته های خود را در رابطه های انسانی به کار گیرد. علاوه بر این کودک باید حرف های دیگران را نیز بفهمد.
- به کارگیری؛ استفاده یِ زبان پایه یِ اصلی است. گفتگوها هر یک قوانین بی شماری دارند. ناآگاهی به این قوانین در استفاده زبان اختلال ایجاد می کند. کودک باید «سرِ نخ» گفتگوها را دریابد و از دست ندهد، او باید بتواند به دیگران گوش فرا دهد و منتظرِ نوبت خود شود، باید بتواند نگاه دیگران را به مسائل دریابد و سؤال بکند. علاوه بر این دانستنِ میزان ارائه یِ اطلاعات زبانی به دیگران نیز بخشی از نوعِ استفاده یِ زبان است. کودک باید بیاموزد چه میزان اطلاعات باید به شنونده اش بدهد تا حرف او قابلِ درک باشد و پیامِ او قابلِ انتقال به دیگری. در ضمن نگاه کردن به شنونده، هنگام گفتگو، ژست ها و حالت های دست و صورت و چشم نیز بخش هایی از استفاده ی زبان (پراگماتیسم) محسوب می شوند.
کودکی که مبتلا به اختلال زبان است نسبت به هم سن و سالانِ خود از توانایی زبان آموزی کمتری برخودار است. میزانِ اختلال و شرایطِ زبان آموزی در تداوم یا درمان اختلال فاکتورهای تعین کننده ای هستند، اما بطور کلی می توان گفت که اختلال زبان معلولیتی است که تا سنینِ مدرسه و حتا پس از آن هم کمابیش نزدِ فردِ مبتلا باقی می ماند.
این معلولیت نزدِ افرادِ مبتلا به شکل های مختلفی بروز می کند و چهار حوزه یِ مختلف زبان را در برمی گیرد:

- آواها و چگونگیِ ترکیبِ آواها، آهنگِ صدا و فونولوژی
- ترکیبِ واژگانی، کلمات ربط و ترکیب جملات یعنی دستور زبان
- معنایِ واژه ها و پیداکردنِ واژه ها (سِمانتیک)
- نحوه یِ به کارگیری زبان در شرایطِ مختلف (پراگماتیسم)

اختلال زبان در دو شکل می تواند بروز کند؛ تولید و درک زبان. میزانِ اختلال بستگی به این دارد که کدامیک از چهار مورد آمده صدمه دیده باشد. بدین لحاظ می توان گفت اختلال زبان از درجات مختلفی برخوردار می باشد.
نتایجِ معمولِ اختلال زبان:

- زبان آموزی به کُندی پیش می رود.
- آموزش واژه های تازه دشوار است.
- اطرافیان به سختی حرف های فردِ متبلا را می فهمند.
- دانش زبانی فرد مبتلا محدود است.
- فرد متبلا از درک حرف های دیگران عاجز است/یا حرف های دیگران را به سختی می فهمد.

اختلال زبان گاه با معلولیت های دیگری همراه می شود. زبان آموزی به حافظه یِ زبانیِ نزدیک (یا حافظه یِ زبانیِ فعال) بستگی دارد. فردی که به ضعف حافظه یِ زبانی متبلا است طبیعتأ هنگام زبان آموزی به مشکل برخورد می کند. عوارض اختلال زبان نزدِ کودکانِ دوزبانه یا چند زبانه که به این معلولیت دچارند در تمامیِ زبان هایی که کودک می داند بروز می کند.

مأخذ:
(Salameh, i Hartelius, 2008, s 150).

2011-09-02T06:56:00.000-07:00

از گفتارتا نوشتار/ بخش دوّم
«تدریس زبانِ نوشتاری بر پایه ی ژانرها»

سوادآموزی همانندِ سایرِ پدیده هایِ انسانی از زمانِ خود رنگ می پذیرد. در زمانی نه چندان دور هر فردِ ایرانی که از پسِ قرائت قرآن برمی آمد فردی باسواد تلقی می شد. پس از آن داشتنِ مدرک کلاسِ نهم معیارِ سوادآموزی شد. و آنگاه دیپلم دبیرستان. امروزه بخصوص با نقشِ روزافزونِ اینترنت در زندگی ما سوادآموزی ابعادِ گستره تری به خود گرفته است. جامعه یِ بشریِ امروز خواسته های تازه ای از جوانانِ خود دارد. آن که نتواند پاسخگوی این خواسته باشد به خودی خود از این گود به بیرون پرتاب می شود. اطلاعات، ما و عصرِ ما را در خود بلعیده است. جوانانی که با توشه ای خالی یا نسبتأ خالی مدرسه را به پایان می رسانند اغلب با مشکلاتِ بسیاری رو به رو می شوند. آینده ی نامطمئنِ این جوانان زمینه ساز معضلاتی می شود که نه تنها گریبانِ فرد که گریبانِ جامعه را نیز می گیرد. بدین لحاظ نقش معلم بیش از هر زمانی حیاتی و سرنوشت ساز است. از همین روست که معلم ها مخاطبانِ این مقاله هستند: با کوله باری از پداگوژیکِ معاصر تدریس را آغاز کنید.

تدریس زبان نوشتاری

امروزه وقتی در کشورهای پیشرفته یِ غربی پای سخنِ تدریس زبانِ نوشتاری به میان می آید ما با اصطلاحِ «تدریس زبانِ نوشتاری بر پایه ی ژانرها» روبه رو می شویم. ژانر اصطلاحی است مختص به ادبیات؛ شعر، داستان/قصه، نمایشنامه و رومان. داستان ها و رومان ها دارای دسته بندی هایی از قبیلِ رومان هایِ جنایی، رومان های عشقی، رومان هایِ تاریخی و غیره هستند. بنا به گفته یِ مارتین ( ۱۹٨۹) اصطلاح ژانر به حوزه های دیگر مثلِ فرهنگ و آموزش و پرورش وارد شده است. علم پداگوژیک با وام گرفتن این واژه دنیایی تازه به روی معلم ها گشوده است. بدین ترتیب «ژانر» تعریفی گسترده تر می یابد. اینک برنامه های تلویزیونی، بازی ها و برنامه های کامپیوتری و حتا گفتگوهای تلفنی و شوخی ها و طنزها نیز دارایِ ژانرهای گوناگون شده اند.
هر ژانر خصوصیاتی مختص خود دارد و از دسته های دیگر متمایز است. این تمایز می تواند به ساختار یا به هدف و نطقه نظرات، یا حالاتی خاص و یا نقشِ آن ها در جامعه مربوط شود. آن چه اهمیّت دارد این است که طرفدارانِ هر ژانر از مختصاتِ ژانری که از آن پشتبانی می کنند آگاهی داشته باشند. لحظه ای این خصوصیات را زیرِ دره بین نگاه داریم. ابتدا به ساکن باید گفت که ژانرها هدفمند هستند. از سوی دیگر هر ژانر ساختارِ ویژه ای دارد که آن را از دیگر ژانرها متمایز می سازد. به عبارت دیگر می توان گفت هر ژانر دارایِ فرهنگِ خاصِ خود است. این ساختار و یا فرهنگ به نوبه یِ خود در فرهنگ هایِ مختلف انسانی شکل و رنگِ مختصِ همان فرهنگ یا جامعه را به خود می گیرد. از این گذشته هر ژانر «زبانی خاصِ خود» دارد. اغلب مقاله هایِ مجلات و روزنامه ها از وقایعی می گویند که به زمان گذشته تعلق دارد، در نتیجه افعال به کارگرفته در متن نیز ماضی است. گاهی هم یک یا دو نقل قول در پرانتزی آورده می شود. در دفترچه های راهنما اغلب ما با جملات «امری» برخورد می کنیم. دفترچه ها یا کتاب هایِ راهنمای کامپیوتر از فعل ها/مصدرهایی مثلِ اضافه کردن، قفل کردن، مخفی کردن، کلیک کردن، به روز کردن و کلماتی چون؛ نرم افزار و سخت افزار، کاربر، فلش ، فیلم ، تصویر با فُرمات، ویندوز، دسکتاپ و فایل و غیره موج می زند.
آنچه آمد شاملِ حالِ حوزه یِ پداگوژیک نیز می شودامروزه در همه یِ مدرسه هایِ جهان علاوه بر زبانِ رسمیِ کشور یک یا دو و حتا گاهی چند زبان تدریس می شود. تدریس بر پایه ی ژانرها در زبانِ دوّم نقشیِ اساسی بازی می کند. دانش آموز باید ژانرهایِ زبان گفتاری/محاوره ، ژانرهایِ زبان نوشتاری را بیاموزد. این مقاله به ژانرهایِ مختلفِ تدریس زبانِ نوشتاری اختصاص داده شده است.
جیم مارتین و بسیاری دیگر از پژوهشگرانِ علم پداگوژیک زبانِ نوشتاری مدرسه را به دسته ها یا ژانرهای گوناگونی تقسیم کرده اند، از آن جمله؛ بازگوئی و تفسیری، ترجمه، توصیفی، تشریحی، طرزِ عمل، استدلالی، توضیحی و متون بر مبنایِ بحث وجدل. هر یک از این دسته ها/ژانرها دارایِ خصوصیاتی هستند که در بالا ذکر شد. معلم با به کارگیریِ این دسته بندی ها در تدریسِ زبان نوشتاری، زبان آموزی را هدفمند و علمی می کند.

آدينه ۱۱ شهريور ۱٣۹۰ - ۲ سپتامبر ۲۰۱۱

Martin, J. 1989. “Technicality and Abstraction: Language for the Creation of Specialised Knowledge.” I writing in schools (B. Ed. Course Reader); ed. F. Christie. Geelong, Victoria, AU: Deakin University press.

2011-08-28T06:50:00.000-07:00

از گفتار تا نوشتار

تجربه هایِ نو همواره از دلِ تجربه هایِ آشنا بیرون می آیند و تجربه هایِ فردیِ دانش آموزان راه هایِ پُر و پیچ و خمِ یادگیری را هموار می سازند. از این روست که تجربه های فردیِ دانش آموزان بهترین ابزارِِ تدریس در دستِ معلم است. به مثالِ زیر توّجه کنیم:
قدمِ اوّل: (سه دانش آموزِ ده ساله در طیِ یک آزمایش با هم گفتگو می کنند)
این یکی... نه، این یکی نه... این تکون نمی خوره... اینکار رو بکن... اینجوری میشه... یه کمی... این یکی نمیاد... نمیشه، این فلز نیس ... این یکی خوبه... خیلی سریع عمل کرد.
قدمِ دوّم: (یکی از دانش آموزان در باره یِ آزمایش حرف می زند)
ما با یه سوزن، یک مدادتراش و یه سوهانِ آهنی امتحان کردیم... و یک تیکه پلاستیک... سوزن به آهنربا نچسبید.
قدمِ سوّم: (دانش آموز فوق درباره یِ آزمایش می نویسد)
تکلیف ما این بود که ببینیم آهنربا چه اشیائی را به خود جذب می کند. ما نتیجه گرفتیم که آهنربا بعضی چیزها را به خود جذب می کند. آهنربا سوهانِ آهنی را به خود جذب کرد، امّا سوزن را نه.
قدمِ چهارم: (معلّم یک فرهنگ لغت می آورد)
آهنربا؛ جسمی است که آهن را به سویِ خود جذب می کند، نوع طبیعیِ آن معدنی است و نوعِ مصنوعیش قطعه یِ آهنربایِ فولادی است که آن را به وسیله یِ آهنربایِ طبیعی یا الکتریسیته دارایِ خاصیتِ مغناطیسی کرده باشند، نوعِ طبیعیِ آن را حجر مغناطیسی و سنگِ آهنربا هم می گویند، آهنکِش هم گفته شده. (فرهنگ فارسی معین. ص۶٣).
مثالِ بالا یک نمونه یِ تدریس و گذار از زبانِ محاوره به زبانِ نوشتاری است. این شیوه یِ تدریس در ترمولوژیِ مارتینز (۱۹٨۴) طریقه یِ توالی نامیده شده است. اینجا ما در قدم اوّل با یک نمونه زبان محاروه ای روبه رو هستیم. زبان محاوره ای وابسته به موقعیتِ خود است. دو نفر در باره یِ چیزی با هم گفتگو می کنند. تکرار پی در پیِ « این یکی» حاکی از این امر است که شنونده می داند گوینده از چه حرف می زند. در حالی که در قدم دوّم شکلِ دیگری از مکالمه بارز می شود. نماینده یِ دانش آموزان/گروه از روندِ آزمایش می گوید. در این حالت گوینده باید مراحلِ آزمایش را با زبانِ گفتاری دوباره احیا کند. گوینده از ضمیرِ «ما» استفاده می کند زیرا که آزمایش بطور جمعی انجام گرفته است. او با انتخابِ واژه هایِ سوزن، مدادتراش، سوهانِ آهنی، تکه پلاستیک و آهنربا ابزارِ آزمایش را معرفی می کند. و با کلمه یِ جذب کردن نوعِ آزمایش را. در قدمِ سوّم ما با زبانِ نوشتاری روبه رو هستیم. متنِ نوشته شده توسطِ دیگران خوانده خواهد شد، از این رو دانش آموز نمی تواند از این نقطه نظر حرکت کند که خواننده یِ او می داند او در باره یِ چه می گوید، زیراکه، چه بسا خواننده یِ او از آهنربا و خاصیتِ آهنربا دانشی نداشته باشد. پس اینجا نویسنده باید آزمایش را به دقت و با کمکِ زبانِ نوشتاری دوباره سازی کند. نویسنده با انتخاب یک واژه به متنِ خود سمت و سوی می دهد؛ «تکلیف ما این بود که...» و بدین ترتیب زمینه یِ فهم و درکِ نوشته را فراهم می آورد.
قدمِ چهارم به آزمایشِ خاصی مربوط نمی شود، بلکه معلم با بهره جستن از فرهنگ لغت معنایِ آهنربا را می شکافد. اینجا «اطلاعات رسانی» در مرکز قرار می گیرد و ذهنِ دانش آموز در گستره یِ تازه ای به فعالیت می افتد؛ انواعِ آهنربا، واژه سازی (آهنکِش) مغناطیسی کردن و...
درباره یِ تفاوت های زبانِ گفتاری و نوشتاری زیاد گفته شده است. بخصوص در زمان معاصر که تکنیک جایِ خاصی در زندگی ما گرفته و ما می دانیم که تکنیک مرزهایِ میان زبانِ گفتاری و نوشتاری را تا حدِّ زیادی مخدوش کرده است. اس اس ام و چت کردن نمونه هایی از این دست است. به طبع ردِّ پای محاوره هایِ تکنیکی را ما در مدرسه نیز خواهیم یافت. معلّم با علم به این حقیقت باید راه هایِ بهره جویی از این موقعیتِ تازه را بیابد و بداند چگونه هنگامِ تدریس از تجربه هایِ روزانه یِ دانش آموزانِ خود استفاده کند. تدریسِ قدم به قدم از زبانِ محاوره/گفتاری به زبان نوشتاری نیاز به درکِ زبانیِ دارد که دانش آموزانِ هر نسل به کار می برند.
اینجا یک نمونه یِ تدریسِ چهار مرهله ای ارائه می شود:
- انجامِ یک آزماش (در گروه های کوچک)
- معرفی یک واژه یِ کلیدی (برایِ همه یِ شاگردان)
- ارائه یِ نتیجه یِ آزمایش با کمک و همیاری معلم (همه یِ شاگردان در کلاس حضور می یابند و به یکدیگر گوش می دهند).
- دفترِ یادداشت (فردی). شاگرد از آزمایش و تجربه هایِ فردیِ خود هنگامِ آزمایش می نویسد.
نقشِ معلم در مرهله یِ سوم یعنی هنگامی که دانش آموزان از آزمایشات خود و تجارب فردی و گروهی می گویند، حیاتی است. معلم یک راهنماست. آنجا که دانش آموز از حرکت بازمی ایستد معلم با یک اشاره اهرمِ حرکت می شود. این همان گفته یِ ویگوتسکی محقق و روانشناس مشهورِ روسی است که به «نزدیک ترین محورِ رشد و تعالی» مشهور شده است. معلم در حاشیه یِ «نزدیک ترین محورِ رشد و تعالی» دانش آموز به عنوان یک ناظرایستاده است تا چنانچه او به درِ بسته ای برخورد کرد جایِ کلید را به او نشان دهد. دانش آموز خود برایِ آوردنِ کلید قدم برخواهد داشت.
مثالِ چهار مرهله ای بالا یک نمونه از «آموختنِ زبان از راه آزمایش یا عمل کردن» است.
ادامه دارد.
يکشنبه ۶ شهريور ۱٣۹۰ - ۲٨ اوت ۲۰۱۱

-------------------------------------------------------------------------------------
Mode kontinuum طریقه یِ توالی
Learning by doing آموختنِ زبان از راه آزمایش یا عمل کردن
اسامی:
Martins – Vygotsky
مأخذ:
Martin, J. 1984. “Language, Resgister and Genre.” I Children Writing: Study Guide, ed. F. Christie. Geelong, Victoria, AU: Deakin University press.

2011-08-27T14:04:00.000-07:00

گوش فرادادنِ محض و منفعل به یادگیری منجر نمی شود

در سال های اخیر تکنیک و نقش آن در آموزش بخصوص آموزش زبان موردِ توّجه پژوهشگرانِ غربی قرار گرفته است. خانمِ گون لوندبرگ پژوهشگر سوئدی از جمله یِ کسانی است که دست به تحقیقاتِ ارزشمندی در حوزه یِ زبان آموزیِ کودک زده است.
و هم چنین Teaching modern languages to young learners
Early language learning in Europe
از جمله یِ آخرین پرژوه های تحقیقاتی او است. خانم لوندبرگ ضمنِ تأکید بر نقشِ «گوش فرادادنِ واکنشی» در مورد نتایجِ پژوهشات اش چنین اظهار می کند؛ "گوش فرادادنِ محض و منفعل به یادگیری منجر نمی شود. کودک از راه تقلید و تکرار شنیده هایش زبان می آموزد. او باید بتواند در باره یِ شنیده هایش واکنش نشان دهد". خانم لوندبرگ هم چنین اضافه می کند که تماشایِ فیلم های خارجی از تلویزیون نیز فی نفسه به یادگیری نمی انجامد. این مسئله در مورد بازی های کامپیوتری نیز صادق است. بازی های کامیپوتری زمانی در آموزش زبان نقش بازی می کنند که کودک بتواند با بازیکنان ارتباط برقرار کند.
به نظرِ خانم لوندبرگ تأکید بر آموزش از راهِ فرهنگِ عامی یا فیلم های تلویزیونی بی پایه است. کامپیوتر و فیلم های تلویزیونی هرگز نمی توانند جایِ کلاس درس را بگیرند. امّا کلاس درس به یک معلم خبره و ماهر نیاز دارد. معلم باید خود بر زبانی که تدریس می کند تسلط داشته باشد و با متدها و شیوه هایِ تدریس آشنایی کامل داشته باشد.
اینجا فراموش نکنیم که زبان آموزی پیش فرضیه های دیگری هم دارد، از جمله همریشه بودن یا نزدیکی زبان ها با هم. اغلب سوئدی ها به راحتی زبان انگلیسی را می آموزند و به خوبی از پس تلفظ و قوانینِ آوایی آن برمی آیند. شاید یکی از دلایل اصلیِ این امر خویشاندوی زبان سوئدی با انگلیسی باشد. علاوه بر این در کشور سوئدی فیلم ها دوبله نمی شوند. جوانان سوئدی از بدوِ کودکی با زبان انگلیسی و گویش های مختلفِ آن آشنا می شوند. این مسئله در مورد مردم هلند نیز صدق می کند. هلندی ها به روانی زبان انگلیسی را می آموزند و در زندگی روزمره به کار می برند، در حالی که در کشور کرواتین فیلم ها دوبله نمی شوند امّا درصدِ مردمی که به زبان انگلیسی مسلط باشند اندک است. عاملِ این مسئله تفاوت هایِ ساختاریِ دو زبان کروآتی و انگلیسی است.

برگرفته از مجله ی «زبان» تابستان دوهزارویازده میلادی.

2011-07-25T11:22:00.000-07:00

نگاهي گذرا بر تاريخچه ی اُوتيسم

در سایت ایران اوتیسم

2011-06-28T14:00:00.000-07:00

سرانجام ماتیو

به نظرِ روانشناسان کودک و متخصصان علم پداگوژیک کودک سه چهار ساله فردی است با بارِ فرهنگی. او با توشه یِ پُر قدم به مهد کودک می گذارد. سرمایه هایِ فرهنگی، اجتماعیِ کودک و نیرویِ درک و فهم (گُکنتیو) او سه وزنه یِ سنگین است که اولیاء مدرسه هنگامِ برنامه ریزی باید در مدِّ نظر داشته باشند. از سوی دیگر می دانیم که انتظارات خانه و مدرسه از کودک در روندِ رشد و تکاملِ او تأثیر بسزا دارد. کودک نیز به نوبه یِ خود از خود انتظاراتی دارد که اغلب از محیط رنگ گرفته اند. پیامدِ این انتظارات شکل گرفتنِ تصویر فرد از خود و انگیزه های فردی است.
عدمِ اعتماد به نفس و نداشتنِ تصویری روشن از خود اغلب باعث می شود که کودک از همان دورانِ مهد کودک در رابطه با دیگران و آموزش دچار مشکل شود. پژوهشگرانِ غرب با استفاده قصّه یِ ماتیوس در کتاب انجیل تصویر جالبی از شرایطِ کودک در مدرسه به دست می دهند. این پژوهشگران می گویند اگر توشه یِ دانشِ زبانی، فرهنگی/اجتماعی نوآموز پیش از ورود به مدرسه ( و یا مهد کودک) متناسب با سنِّ او نباشد کودک از پسِ وظایفِ مدرسه برنمی آید. طبیعی است که نوآموزانِ مستعد بیشتر به درس و کتاب علاقه نشان می دهند، (منظور از مستعد فردی است که با پیش فرضیه هایِ بالا یا توشه یِ پُر مدرسه را آغاز می کند) و در نتیجه با پیشرفت مداوم راه هیِ آموزشِ بیشتر را برای خود فراهم می کند. این در حالی است که نوآموزانِ ضعیف یا غیرِ مستعد (منظور از ضعیف یا غیرِ مستعد فردی است که هنگامِ شروعِ مدرسه دارایِ پیش فرضیه هایِ بالا نیست) بنا به نداشتنِ پیش فرضیه های آموزشی از درس و آموزش عقب می مانند. هر چه زمان بگذرد فاصله یِ میانِ نوآموزان/شاگردان مستعد و غیرِ مستعد زیادتر می شود چیزی که اصطلاحأ به «حاصلِ کار ماتیو/تأثیرِ ماتیو» معروف شده است.

داستانِ ماتیو در فصلِ بیست و پنجم انجیل کتاب مقدسِ مسیحیان آمده است. پندی که از این داستان گرفته می شود با این جمله یِ پروردگار مسیح پایان می یابد؛ "آنکه دارد بیشتر خواهد گرفت و آن که ندارد، آن چه را هم که دارد از او بازستانده خواهد شد." (ترجمه یِ تحت الفظی از ر. محب).

خلاصه یِ این داستان از این قرار است؛ روزی بود روزگاری بود. یک مرد ثروتمند سه نوکر داشت. روزی این مرد ثروتمند قصدِ سفر می کند. او می دانست که سفرش طولانی خواهد بود و سه سال طول خواهد کشید. بدین سبب از نوکرانش خواست که نظم و اداره یِ امور ِاقتصادیش را برعهده بگیرند. پس پنج سکه یِ زر به به نوکر اوّل داد و از او خواست تا به بهترین وجه ممکن سکه ها را در جریان بگذارد و به او گفت؛ ببنیم وقتی برمی گردم این پنج سکه چند برابر شده است. نوکر قول داد به گفته یِ مرد متمول عمل کند.
مرد متمول به نوکر دوّم دو سکه داد و با همان امر و دستور. این نوکر نیز قول داد دستور اربابش را به اجرا بگذارد. سهمِ سومین نوکر یک سکه شد امّا با همان امر و دستور که مرد به دو نوکر داده بود.
مرد متمول راهی سفر شد و پس از سه سال بازگشت و به سراغِ نوکرانش رفت. نوکر اوّل و دوّم موفق شده بودند سکه ها را چند برابر کنند. نوکر اوّل که پنج سکه داشت، اکنون ده سکه به اربابش تحویل می داد و نوکر دوّم که دو سکه دریافت کرده بود چهار سکه. مردِ متمول این دو نوکر را بسیار تمجید کرد و آفرین گفت. سومین نوکر که یک سکه دریافت کرده بود داستانِ تجارتش را برایِ اربابش اینگونه بازگو کرد؛ از آن جایی که نمی دانستم چگونه باید یک سکه را به دو سکه تبدیل کنم، آن را رد باغچه خاک کردم. نوکر خاک باغچه را کند و سکه را درآورد و تحویل ارباب داد. اربابِ او بسیار خشمگین شد و بر سرِ او فریاد کشید؛ مردِ بی عرضه تو لایقِ خدمت به من نیستی. و او را از قصرِ خود اخراج کرد.

در سال ۱٨۹۶ برایِ اولین بار کیت استانوویچ روانشناس و متخصص علم پداگوژیک از این داستان بهره جسته و شرایطِ نوآموزان مدرسه ها را ب شرحی که در بالا آمد، ترسیم کرد. جمله یِ پایانی داستان یا پند ماتیو به زبان انگلیسی عامیانه این است؛
The rich get richer and the poor get poorer.

حال باید از خود پرسید معلم ها و یا اولیاء مدرسه چگونه می توانند از «ماتیو» شدنِ نوآموزانِ خود (یعنی فاصله افتادنِ میانِ شاگردان) پیشگیری کنند؟ آیا طبقاتی بودنِ علم یک امرِ مطلق و اجتناب ناپذیر است؟
ادامه داردسه‌شنبه ۷ تير ۱٣۹۰ - ۲٨ ژوئن ۲۰۱۱

Keith Stanovich – Matthew-

2011-06-21T05:14:00.000-07:00

در سرزمینی که «مصرف» جایی برایِ حضور ندارد

زبان فارسی مثل هر زبان دیگر مجموعه ای است از قوانین دستوری و آوایی (و حتا استثناء های دستوری و آوایی). علاوه براین زبان دارایِ بارِ فرهنگی/اجتماعی است. وقتی پای آموزش زبان و ادبیات یک کشور به میان می آید ما با دو پدیده یِ «تولید» و «پذیرش» روبه رو هستیم. منظور از «تولید» آفرینشِ یک متن است. نوشتن یکی از راه های درک وُ فهم و پیشرفت است. دانش آموز باید زبانِ نوشتاری را در عمل بیاموزد. معلم با شرکتِ در روندِ نوشتن یک متن قوانینِ نوشتن را برایِ دانش آموز خود روشن می کند. منظور از «پذیرش» دیدارِ دانش آموز با متن نوشته شده است. یعنی مطالعه، به درونِ متن رفتن، شکافتن و حلاجی کردن و آفریدن و بازآفریدن.
تکلیف و تمرین کافی نیست. باید راه دیگری جُست. گفتگو در پیرامونِ ادبیات، داستان ها و شعر و یا هر متنی که خوانده می شود، بهترین شیوه است. گفتگو راهِ رسیدن به درونِ متن را هموار می کند و در نتیجه فهم و درکِ مطلب را آسان.
با نگاهی گذرا به دنیایِ مدرسه و شیوه های تدریس می بینیم ما با دو نوع تدریس روبه رو هستیم: تدریس رسمی و خشک و تدریس ساختارمند. پژوهشات معاصر نشان می دهد که بازدهیِ تدریس ساختارمند چندین برابرِ تدریس رسمی و از رویِ وظیفه است.
اینجا باید پرسید تعریفِ تدریس ساختارمند چیست و چگونه عمل می کند؟ پاسخ ساده است: محورِ تدریس ساختارمند توانایی های فردی است و همانطور که از نامش پیداست به ساختار و فرمِ تدریس توّجه دارد. معلم، اینجا راهنماست، همراه با تک تکِ شاگردانِ خود از دهلیزهایِ فراگیری عبور می کند. توجه به فرمِ تدریس تمرکز بر محتوا را نیز در بر دارد. در حالی که تدریس رسمی و خشک تنها یک سخنگو دارد و او معلم است. معلم تصمیم گیرنده است، قادر و سرنوشت ساز است یا شاید بهتر باشد بگویم ویرانگرِ سرنوشتِ فرد.اینجا نه فرم مشغله یِ ذهنِ معلم است نه محتوا، بلکه این « قدرت» است که باید عرصه هایش را بیابد و بنمایاند.
اینجا با ذکر چند خصیصه از خصایصِ تدریس ساختارمند مرزِ روشنیِ میان این دو شیوه یِ مرسومِ آموزشی خواهیم کشید. علاوه بر آن چه که آمد می توان به نکات زیر نیز اشاره کرد:
- در تدریس ساختارمند رابطه یِ میان تئوری و عمل روشن و بدیهی است. به دانش آموز امکان داده می شود تا آموخته هایِ علمی را در زندگیِ روزمره بیابد و تجربه کند.
- معلم میانِ موادِ درسی مرز نمی کشد. ورزش، نقاشی، کاردستی، تاریخ، جغرافیا، شیمی، فیزیک، ریاضی و زبان از یک خمیرمایه اند و به یک شیوه یِ آموزشیِ ساختارمند نیاز دارند. از این روی است که معلمِ ساختارگرا از ترکیبِ مواد درسی ترسی به دل راه نمی دهد. ریاضیات را در قصه می گنجاند و قصه را در یک فرمول. این شیوه به تفکر و اندیشه یِ شاگردان عمق می بخشد. راهِ یافتنِ استراتژی هایِ یادگیری را هموارتر می سازد. یعنی آن چه که در اصطلاحِ پداگوژیک به استراتژی های فراکُگنِتو مشهور شده است. معلمِ ساختارگرا معلمی است که موفق می شود ذهنِ شاگردانِ خود را فعال کند.
- معلم به عاملِ فرازبان توجه دارد. منظور از «فرازبان» یعنی گفتگو در باره یِ زبان.
- در خاتمه می ماند امتحان و آزمون. امتحان و آزمون بخشی درونی و جداناپذیر از تدریس است. معلم نظاره گر است. او همزمان با تدریس، توانایی هایِ شاگردان خود را از غربالِ نگاه می گذارند، بی آن که مُهری به کسی بزند. اینگونه آزمون و امتحان دیگر اهرمِ هراس و وحشت نیست که زیرِ نیمکتِ شاگردان جایگذاری شود. غربالِ نگاه معلم مهمترین وسیله یِ تدریس و تعالی بخشیدن به تدریس است.

مطالعه ی کمّی یا مطالعه یِ کیفی

گاه معلم دلش را به تعداد صفحاتِ خوانده شده خوش می کند و این رضایت را به شاگردان نیز انتقال می دهد. بی شک مطالعه یِ زیاد خواندن را روان تر می سازد، امّا درکِ مطلب ربطی به سرعتِ خواندن ندارد. درکِ مطلب را باید تمرین کرد و همانطور که پیشتر آمد از راهِ گفتگو آموخت. فداکردنِ کیفیت به بهایِ دست یابی به کمیت حاصلی جز تربیتِ دانش آموزانی که یاد می گیرند فقط «مصرف» کنند ندارد. پیامدِ اینگونه «مصرف» رسیدن به کم دانشی و فریب است. فرد در سطح می ماند زیراکه از عمق می هراسد. در این رابطه پژوهشگران «تئوری پذیرش» را ارائه داده اند. درکِ مطلب نقطه یِ عطفِ تئوریِ پذیرش است. طبقِ این تئوری دیدار دانش آموز با متن به تنهایی و در گروه، گفتگو در باره یِ متن در گروه و شرکتِ فعالِ معلم در بحث ها به درکِ مطلب می انجامد. رسیدن به این نقطه عطف یک پروسه است. پروسه ای که به نیروی تفکر و اندیشه نیاز دارد. اینجا اهمیّتِ انگیزه و علاقه یِ فرد به مطالعه را نیز نباید فراموش کرد. امّا انگیزه و علاقه داشتن یا نداشتن به یک مادهّ یِ درسی (در اینجا مطالعه بطور عموم) دلایلِ خاصِ خود را دارد. شاید شاگردی که مطالعه کردن را دوست ندارد از دیسلکیسا رنج می برد. البته عوامل چندی می تواند دست به دست دهد و علاقه و انگیزه های فرد را رقم بزند. از این مسئله که بگذریم آنچه اینجا قابل اهمیت و توجه است رابطه یِ درونی و بینابینی با متن برقرار کردن.
تئوری ها و شیوه هایِ آموزشی مکمل هم هستند. به عبارت دیگر هیچ شیوه یا تئوری آموزشی صددرصد کامل و جامع نیست. از این روست که معلمِ آگاه با شناخت و دانش این شیوه ها را در هم می آمیزد و به اجرا در می آورد. اینجا به چند دیدگاه اشاره می شود:
- تئوریِ کُگنتیو؛ آبشخورِ درک و نیروی درکِ دانش آموز است. یافتنِ استراتژی های لازم برای یادگیری و مطالعه هنری است که رسیدن به آن با یاری معلم امکان پذیر است.
- شیوه یِ اجتماعی کردن؛ مطالعه یک فعالیتِ اجتماعی است و به درون و روانِ آدمی نقب می زند و از همین روست که به شکل گرفتنِ شخصیتِ فرد و تعالی او کمک می کند.
- تئوریِ فرهنگی/اجتماعی؛ از این منظر فرهنگ و اجتماع دو عاملِ تعین کننده اند. مطالعه پدیده ای انتزاعی نیست و از این روی نمی توان این فعالیت را به پشتِ دیوار و پنجره های بسته کشاند. تأمّل بر پیرامون خوانده شده ها به فرد کمک می کند تا این عوامل را بشکافد و بفهمد و به نقش آن ها را در یادگیری پی ببرد. اینجا مطالعه یعنی گشودنِ دریچه هایِ ذهن بر روی جهانِ پیرامونِ خود.
- تئوریِ اِکسپریشونیست (یا حالت گرایی)؛ برداشت و تجربه های فرد از مطالعه بخشی از این منظر است. فرد با زیستن درونِ متن و تصویرسازی های ذهنی به درکِ مطلب می رسد. (برگرفته از آندربرگ، دانلیوس و نوردهدن۲۰۱۰. ص ۱۱۵) ادامه دارد
سه‌شنبه ٣۱ خرداد ۱٣۹۰ - ۲۱ ژوئن ۲۰۱۱

2011-06-20T02:09:00.000-07:00

گفتگو به شیوه یِ سقراط

تا سال۱۹۵۰ میلادی اغلب پژوهشات پداگوژیک بر محور قوّه یِ یادگیریِ بزرگسالان و حیوانات دور می خورد. در این سال تحولات چندی روی داد و مقالات متعددی در باره یِ آموزش و یادگیریِ کودکان منتشر شد. این روند تا سال۱۹۶۰ ادامه داشت، امّا با کمالِ تأسف عمر این پژوهشات از ده سال نگذشت و جای خود را به حوزه یِ تازه ای به نامِ «قوّه یِ حافظه» داد.
سال ۱۹۷۰توجه پژوهشگران دوباره به آموزش کودکان معطوف شد. پیامدِ این تحقیقات پیدایش تئوریِ آموزش کُگنِتو بود. تئوری فوق نگاهِ اولیاء مدرسه را به دانش آموزان و ظرفیت هایِ یادگیری آن ها تغییر داد. اکنون نوآموز فردی است مستقل و فعال که در یادگیری نقش اساسی را ایفا می کند. طبق این تئوری مواد درسی و فعالیت های آموزشی باید بر این اساس پایه ریزی شود که کودک موجودی است فاعل و توانا که می تواند راه های یادگیری را بیاموزد. یکی از وجوه مشخصه ی تئوریِ آموزش کُگنِتو رابطه های درونی و بینابینی است.
مُدلِ ژاکین (ژاکین ۱۹۷۹) یکی از این نمونه های موفقِ تئوریِ آموزش کُگنِتو است. ژاکین به چهار عامل اصلی در آموزش و یادگیری کودک اشاره می کند. این عوامل با هم رابطه ای تنگاتنگ و پیچیده دارند:

- فعّال کردن نوآموز: فعالیت هایِ بابرنامه و منظم و هدفمند. تکرار فعالیت ها.
- توّجه نوآموز: نوآموزی که از نیروی یادگیریِ کافی برخوردار است می تواند برنامه ریزی کند، راه های یادگیری را برای خود هموار سازد. گاه پیش می آید که نوآموز توانِ یادگیری را دارد امّا برای یافتن راه های یادگیری به کمک نیاز دارد.
- مواد و ابزار تدریس: انتخاب مواد و ابزارِ تدریس، ساختار تدریس و چگونگی بهره جستن از ابزار و در نهایت زبان و مفاهیم مورد استفاده هنگامِ تدریس.
- شیوه یِ سنجشِ آموخته ها: بازشناسی، حلِ مسئله یا تطبیق دادنِ آموخته ها با شرایط انتخاب شده.

اغلب علتِ عدم موفقیت نوآموز به فرد نسبت داده می شود (خنگ است، تنبل است، نمی فهمد و از این قبیل صفت ها...) معلمِ آگاه هنگامِ تدریس هر چهار عامل را به عنوانِ یک کلیت در نظر می گیرد. او خود بخشِ مهمی از آموزش است. موفقیت شاگردان تدریسِ موفق را تأیید می کند. میکائل اَلِکساندرسون (۱۹٨۹) می گوید؛ "نوآموزی که هنگامِ کشفِ «منِ خود» احساس تعلق و معنا کند، به هویتی پایدار و مستحکم دست می یابد. هویت مستحکم راه هایِ یادگیری را هموار می سازد". هر نوآموز به عنوان یک موجودِ فرهنگی اجتماعی با خود دانشی را به کلاس می آورد که در نوعِ خود بی نظیر است. از این رو مشغله یِ اصلی معلم بایستی کشفِ این تفاوت ها و پتانسیل این تفاوت ها باشد. زیرا که از برخورد این تفاوت هاست که چشمه ای جوشانِ دانش و آگاهی فوران خواهد کرد. بدین لحاظ تدریسی علمی و ارزشمند است که بتواند امکانات رسیدنِ به «منِ دیگری» را فراهم آورد. (لادِنپِرا٣۰ ۲۰ )

گفتگو به شیوه یِ سقراط

پیش از اختراع صنعتِ چاپ فرهنگ شفاهی، دکلمه یِ شعر بخصوص شعرهای حماسی و داستان خوانی یکی از راه های انتقال علم و دانش بوده است. امروزه پژوهشگران علم پداگوژیک یکصدا می گویند این فرهنگ را باید در مدرسه ها زنده نگاه داشت. قصه خوانی و گفتگو به شیوه یِ سقراط یکی از راه هایِ پیشنهادی این پژوهشگران است. گفتگو به شیوه یِ سقراط با گفتگوهای روزانه و عادی تفاوت دارد. اینجا سُنخگو پیش از آغاز سخن گفتن باید در زمینه ی آن چه گفته خواهد شد بیندیشد. متن، تصویر، فیلم و صدا ابزاری هستند که به کمکِ فرد می آیند. معلم موضوعی را به تنهائی یا به همراهِ شاگردان خود برمی گزیند. ابزارِ مورد نظر انتخاب می شوند. دانش آموز ابزارهای خود را مورد بررسی قرار می دهد و می سنجد و آنگاه با ذهنِ آماده به کشف خود و دیگری می آید. می نویسم «کشف خود و دیگری» زیرا که هر صحنه یِ آموزشی مرحله ای از کشف و شهود است. دیدارها و رابطه ها منشأ علم هستند. سقراط می گوید؛ "زندگیِ بدونِ تفحص و پژوهش و آموزنِ خود ارزش زیستن ندارد". اینگونه است که او به کشفِ خود و دیگری تن به سفر می دهد. سفری با دیگری و خود که گفتگو را به یک هنر مبدّل می سازد.
معلمِ هنرمند تک تکِ لحظه هایِ تدریس را - نه تنها برای خود که در نگاهِ یک به یکِ شاگردان - هدفمند می سازد. ابزار گفتگو نیست که معنا می آفریند. یک متن همانقدر قابلِ بررسی است که یک عکس/تصویر یا یک قطره ی باران. این محور و حواشیِ گفتگوهاست که تفاوت ایجاد می کند. گفتگویِ بد یا غیر علمی «منِ» نوآموز را از او سلب می کند.
گفتگو به شیوه یِ سقراط بایستی حاوی نکته های زیر باشد:
- به شاگردانی/نوآموزانی که در گفتگو شرکت می کنند امکان داده می شود تا به باورها و تصویرهای ذهنی اش مایه بدهند و آن ها را به لباس واژه مزین کنند.
- نوآموزان/ شاگردان باید به نکته های اساسی و زیربنائی توّجه کنند و دچار ضد و نقیض گویی نشوند. (اینجا نقش معلم بیش از پیش حیاتی است).
- نوآموزان/ شاگردان باید واژه های کلیدیِ گفتگو را دریابند و بفهمند.
- نوآموزان/ شاگردان باید بتوانند مثال هایِ خود از زندگی روزمره برگیرند و از حاشیه رفتن و گفتن از آرزوها که این چگونه باید باشد و آن چگونه، بپرهیزند.
معلم نباید فراموش کند که میانِ انتظاراتِ او از شاگردان و بازدهیِ آن ها رابطه ای علّت و معلولی وجود دارد. و همواره باید گفته یِ ویگوتسکی را در مدِّ نظر داشته باشد؛ هر نوآموز/شاگرد فردی است با توانایی هایِ خاصِ خود. هنرِ معلم کشفِ توانایی هایِ فردی و یافتن راه هایِ کمک و یاری رساندن است. او از همان پله که کودک بر رویِ آن ایستاده است شروع می کند، دست او را می گیرد و پله به پله بالا می برد. ویگوتسکی این حرکت را به «نزدیک ترین مدارِ پیشرفت» نامیده است.

دوشنبه ٣۰ خرداد ۱٣۹۰ - ۲۰ ژوئن ۲۰۱۱

cognitive – interactive – Mikael Alexandersson – Lahdenperä-
Anderberg. E & Danelius. L & Nordheden. I (2010); Skolans mellanår. Språkutveckling, undervisning och ledarskap. Lund: studentlitteratur.
Taube. K (2007), Läsinlärning och självförtroende, Psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Uddevalla; Nordstedts akademiska förlag. Fjärden upplagan.

2011-06-18T13:13:00.001-07:00

زبان آموزی و اعتماد به نفس-۵

به اعتقادِ ویلیام جیمز میزانِ اشتیاقِ فرد به مقایسه میانِ «منِ آرزوها» و «منِ حقیقی» از اهمیت والایی برخودار است و به عنوانِ یک عاملِ مؤثر در ارزیابیِ فرد از خود نقش بازی می کند. علاوه بر این علاقه فرد به موضوع درسی نیز دارای اهمیت بسیار است. ریاضیات از جانبِ دانش آموزی که به ورزش علاقه دارد موضوعی بی اهمیت تلقی می شود. بدین ترتیب نه تنها خودِ دانش آموز که حتا معلم محکی در دست دارد که به او کمک می کند تا با کمی حوصله وُ صرف وقت و با اندکی محاسبه میزانِ اعتماد به نفس شاگرد خود را در تک تک مواد درسی بسنجد.
آیا به راستی ما محکی در دست داریم که به ما نشان دهد فرد یا دانش آموز چه تصویری از خود دارد؟ اسکار وایلد می گوید "فرد زمانی خودش است که دارد درباره یِ خودش حرف می زند. به او یک ماسک بده، آنگاه او حقیقتِ خودش را نمایان خواهد کرد."
امّا از گفته یِ اسکاروایلد که بگذریم «تصویری از خود/من» داشتن همانقدر دشوار است که سنجشِ آن توسط دیگری. ما وسیله ای در دست نداریم که بتواند تصویرِ واقعی فرد را به ما نشان دهد. تست ها و آزمون هایی که روانشناسان و پژوهشگران علم پداگوژیک در این زمینه ارائه می دهند نیز نمی تواند آنگونه که باید ما را به «منِ حقیقی» فرد نزدیک کند. اما با تمامِ این تفاصیل به کمک این تست ها می توان به یک برداشت کلی از فرد و نگاه فرد به خود رسید.
برما روشن است که نفوذ به درونِ فرد و کندوکاو اندرونِ او ناممکن است. از اینروست که رفتار فرد به عنوانِ تنها محکِ ممکن به میان می آید. در کشورهای اروپایی پژوهشگران علم پداگوژیک و روانشناسان کودک یک سری تست های استاندارشده تهیه و تنظیم کرده اند. «معلم های ویژه/راهنما» پس از گذراندن دوره های فشرده ی چند روزه حق استفاده از این تست ها را دارند. (معلم ویژه یا معلم راهنما معلمی است که پس از گذران دوران تربیت معلم/درجه لیسانس دوره ی فوق لیسانس می گذراند تا بیاموزد چگونه به دانش آموزانی که در یادگیری دچار مشکل می شوند کمک کند. اغلب این معلم ها راهنمایِ دیگر معلم ها نیز هستند.)
تست هایِ «تصویر فرد از خود» شامل پرسش های ساده ای از قبیلِ «به نظر تو بهترین مواد درسی کدام است؟» یا «آیا در مدرسه احساس امنیت می کنی؟» است. هر پاسخِ مثبت یک امتیاز به فرد می دهد. از مقایسه مجموعه ی امتیازات با جدول استاندارد می توان بطور نسبی تعین کرد آیا فرد اعتماد به نفس دارد یا نه.
بی شک دانش آموزی که احساس ناامنیتی و ترس می کند نمی تواند با خیالِ آسوده به تحصیل بپردازد و نتایج شایانی به دست آورد. دانش آموز بایستی پیش از نشان دادنِ میزان آگاهی و دانشِ خود نشان دهد که در کلاس درس احساسِ آرامش می کند. احساس آرامش و رضایت را هرگز نمی توان به اجبار و بطور مصنوعی در خود/فرد ایجاد کرد. گفتگوهای فردی و گروهی یکی از راه های رسیدن به تصویری از خود است.

شنبه ۲۱ خرداد ۱٣۹۰ - ۱۱ ژوئن

2011-06-11T05:29:00.001-07:00

زبان آموزی و اعتماد به نفس-۴

اینک باید پرسید عوامل مؤثر در خود ارزیابی کدام است؟
عواملی چندی دست به دست می دهند و معیارها و تراوزهای نگاه نوآموز را می سازند. فرد همواره در حال مقایسه یِ سه «من» با هم است: «منِ آرزوها»، «منِ تجربه شده یا منِ حقیقی» و «من» در زندگیِ اجتماعی.
«منِ آرزوها» آن منی است که فرد در ذهن خود از خود می سازد یا آرزوی رسیدن به آن را دارد. البته تصویری که فرد از توانایی ها و امکانات روحی و روانی خود دارد همیشه با واقعیت منطبق نیست. به یقین عوامل چندی در شکل گرفتن این «من» تأثیر دارد، از آن جمله عوامل فرهنگی/اجتماعی و خصوصیات و توانایی های فردی. «منِ حقیقی» آن منی است که فرد در شرایط مختلف تجربه می کند. و سرانجام «منِ اجتماعی» یعنی آن منی که در رابطه با دیگران حاصل می شود. رابطه یِ میان این سه «من» بسیار پیچیده است. «من» ها از هم اثر پذیرند و در حرکتِ علت و معلولیِ خود رفتار و کردار و اعمال فرد را تعین رقم می زنند. توّجه، درک، تواناییِ تعبیر و تفسیر، توانایی های فردی، حالات و شخصیتِ فرد، برداشت فرد از محیط، برداشت فرد از خود در رابطه با دیگران و سرانجام محک ها و معیارهای ارزشگذاری از جمله عواملی است که روگرز از آن نام می برد.
شکی نیست که هر چه فاصله یِ میانِ «منِ آرزوها» و « منِ حقیقی» بیشتر شود، نگاهِ فرد به خود منفی تر خواهد شد. در این راستا کودک می آموزد که در محیط های مختلف رفتارهای متفاوت از خود نشان دهد. علاوه بر این شکست هایِ پی در پی بخصوص اگر شکست در حوزه ایِ تجربه شود که موردِ علاقه یِ کودک است به عاملی بازدارنده مبدّل خواهد شد.
هنگامِ آموزش بایستی کودک احساس کند که بر شرایطِ آموزش تسلّط دارد. احساس تسلّط به شرایط در ادامه ی خود به اعتماد به نفس می انجامد، زیرا که کودک می داند دارد چه می کند و کجا به تمرینِ بیشتر نیاز دارد. دیدنِ نقص فی نفسه بد نیست، اما این دیدن باید درونی شود. ترکه و چوپ و ایماء و اشاره و تمسخر امکانِ رشد را از خود سلب می کند. صحنه یِ یادگیری، صرف نظر از حوزه یِ آن یک آزمایشگاه است. آزمایشگر کودک است و نه آموزگار. ضمنِ آزمایش است که نوآموز نقصِ کارش را می بیند و به دنبال چاره دست به تجربه های تازه می زند. این که آموزگار باید در آزمایشگاه حضور داشته باشد امری بدیهی است، امّا حضورِ او به معنای مالک بودنِ آزمایشگاه و آزمایشگر نیست. آموزگار مالکِ علم هم نیست. او راهبری است که فقط در صورتِ لزوم در روندِ آزمایش دخالت می کند. در غیر این صورت او تنها یک ناظر است. ناظری بینا و توانا که به دانشِ شاگردان خود ایمان دارد. آن ها باور می کند. به آن ها می آموزد چگونه بیاموزند. علم نسخه نیست که نوشته شود. دارو هم نیست که درمان کند. علم پیش فرضیه ی انسانی تر شدن و انسانی نگریستن است. علم و دانش باید توسطِ تک تک نوآموزان کشف و احساس شود. در این حالت است که «من» هایِ فرد از شکست های کوچک نمی هراسند زیرا که می دانند پیروزهای بزرگ در پسِ همین شکست های ناچیز است.
نوآموز بایستی احساس کند که حتا شکست او را کوچک نمی کند. ارزش انسانی او را جمع و تفریق و جدول ضرب و فرمول های شیمی و ریاضی و مسئله های هندسی، تاریخ و جغرافیا و... تعین نمی کند. بلکه این خودِ اوست که اولین و حیاتی ترینِ ارزش هاست. نبودنِ او یعنی نبودنِ کلاسِ درس. یعنی نبودنِ علم. یعنی نبودن معلم.
آموزگار در کنارِ نوآموزان است که آموزگارمی شود، همانطور که پدر و مادر در کنارِ فرزند یا فرزندانِ خود.
و دوست کنارِ دوست. ما سلسله های پیوسته ایم. امّا هر یک زیر چتری به نامِ «من».

هرمِ شاولسون و همکارانش:
به گفته یِ شاولسون تصویرِ فرد از خود تا حدودی جهانِ او را نقش می زند. در این رابطه یِ شاولسون (۱۹۷۶) همراه با چند تن از همکارانش یک هرم به تصویر کشیده و ارائه داده است. این پژوهشگران بر آن اند تا به کمک این هرم یعنی هرمِ شاولسون (عنوان از نویسنده است) نگاهِ دانش آموزان را به خود به ما نشان دهند. بر نوکِ هرم «تصویرِ عمومی فرد از خود» قرار می گیرد و دو بخشِ زیرین مختصِ «من» در مدرسه و «منِ» اجتماعی (در بخش سوم تجربه یِ فرد از احساسات و توانایی های جسمی اش نیز می گنجد). «من در مدرسه» دارایِ بخش های متعددِ زیرین است. بخش های زیرینی به مواد درسی اختصاص داده شده اند. «منِ» اجتماعی نیز چند بخش زیرین دارد. آخرین بخش آن «ارزیابیِ رفتار خود در یک شرایطِ خاص» قرار می گیرد.
هدف از اهرمِ شاولسون این است که نوآموز به تصویری از خود برسد که دارایِ یک ساختار منسجم و چند بُعدی است. مارش در سالِ۱۹٨۵ اهرم شاولسون را مورد بررسی و نقد قرار داد و با تجدیدنظر در ساختار آن نمونه ی کاملتری ارائه داد. به نظر مارش نقش زبانِ گفتاری در ریاضیات همانقدر اهمیّت دارد که در دیگر مواد درسی. به عبارت دیگر وقتی پای درسِ ریاضیات به میان می آید تصویر فرد از خود به همان عواملی وابسته است که بطور مثال در زنگِ جغرافیا. تنها تفاوتی که اهرم مارش با اهرم شاولسون دارد این است که او عامل زبان را به اهرم اضافه کرده است. «تصویرِ عمومی فرد از خود»، همانند اهرم شاولسون بخش اوّل یا بالایی اهرم را تشکیل می دهد. بخش های دوم مربوط به درک فرد از خود و نقش زبان گفتاری و ریاضیات، بخش سوم درک فرد از خود و نقش زبان گفتاری که شاملِ تصویر فرد از زندگی اجتماعی، احساسات و توانایی های جسمی.
بی شک تعبیر ها و تفسیر های هر فرد از بخش های متفاوت مختصِ همان فرد است. چه بسا بخشی از اهرم نزد او عاری از معنا باشد و بخش دیگر تعین کننده. از این رهگذر است که اهرمِ هر دانش آموز بنا به عوامل فردی/ اجتماعیِ آمده شکلی خاص به خود می گیرد. شاید که بخشی غیر فعالبماند و بخش های دیگر در حرکت و سیلان.
کارین توب (۲۰۰۷) پژوهشگر سوئدی «درک از خود» را به تور تشبیه می کند. این تور قابی دارد سخت. «قاب» دارای یک فیلتر است و ناخواسته ها را از صافی می گذارند. این فیلتر باید میان تصویر فرد از خود و عوامل بیرونی تعادل ایجاد کند.
شنبه ۲۱ خرداد ۱٣۹۰ - ۱۱ ژوئن ۲۰۱۱
ادامه دارد

Shavelson- Marsh- Karin Tube-

2011-06-11T02:13:00.000-07:00

زبان آموزی و اعتماد به نفس-٣

همه یِ نوآموزان دیر یا زود از خود می پرسند؛ "«من» کیستم و چگونه می توانم این «من» را تعالی و سامان ببخشم." بدیهی است که پیشرفت آرزوی هر نوآموز است. و بر ما روشن است که انسان از همان بدوِ کودکی خود را در غربالِ ارزشگذاری ها می بیند. نگاهِ ما به خود یک تجربه است، تجربه ای متداوم و پیوسته که تحتِ تأثیرِ عواملِ دیگری چون توانایی تعبیر و تفسیر شرایط و رویدادها رفتارِ ما را رقم می زند.
انسان همواره در تلاش است تا «منِ» خود را از گزندِ تغییر و تحولات ناخواسته حفظ کند. او «منِ» خود را آنگونه که هست یا آنگونه که فرد درمی یابد و می فهمد، می خواهد. هدفِ نهاییِ رفتارها و اعمال نیز چیزی نیست مگر به تحقق بخشیدنِ همین «منِ درونیِ» فرد.
از دیدگاهِ دانشِ پدیده شناسی«من» سرچشمه یِ رفتارِ فرد است و از همین روی ابدی و ازلی است. اما رفتار فرد فی نفسه نسبی است و به زمان و مکان وقوعِ رفتار وابسته است. با این وجود و با تمامِ توانایی ها و محدودیت هایِ موجود «من» در زندگیِ فرد نقشی حیاتی بازی می کند و استحکامِ زندگیِ فرد در گِروِ آن است.
با توّجه به آن چه که در بالا آمد می بینیم که هم فرد و هم دیگران قادرند در شکل گیریِ اعمال و رفتارِ فرد مؤثر باشند. انسان موجودی است که بطور طبیعی خود را دوست دارد. امّا چنانچه او همواره در شرایطی قرار گیرد که تمامیِ تجربه هایش را منفی و مخرّب احساس کند، این خطر می رود که علاقه یِ او به خود به احساس بی لیاقتی و بی کفایتی مبدّل شود و در نهایت اعتماد به نفسِ خود را از دست بدهد. عدم اعتماد به نفس می تواند منجر به فشارهای روحی شود؛ از جمله تخریب (خود و سرنوشت خود) بیزاری، بی علاقگی، بی تفاوتی (در وهله اوّل به خود و سرنوشت خود و سپس نسبت به پیرامون خود) و از دست دادنِ انگیزه ها و غیره...
پژوهشگران علم پداگوژیک معتقدند که داشتن تصویری از خود (حتا اگر منفی) بهتر است از خالی بودن و فراموش کردنِ خود. به نظر جانر (۲۰۰۴)فردی که اعتماد به نفس ندارد حتا هنگامِ موفقیت دچارِ اضطراب و نااطمینانی می شود. اعتماد به نفس نداشتن می تواند پیامدهایِ بسیاری برایِ فرد داشته باشد؛ عدم موفقیت در دوران تحصیلات تنها یکی از صدها پیامد است. چنانچه فرد در دوران کودکی و نوجوانی موفق نشود بر این حسّ غلبه آید شاید که در سنین بزرگسالی نیز نتواند «منِ» درونی اش را آنگونه که باید اعتلا بخشد. در این حالت ترس، وحشتِ مداوم از شکست و گاه افسردگی (که اغلب در همان دوران تحصیلات بروز می کند) زندگی فرد را فلج خواهد کرد. پیامدِ احتمالیِ شکست های متداوم بیزاری از خود و هستی خود است.

در این زمینه پژوهشگران اغلب از واژه های مختلفی چون درک از خود، خود شناسی، روح، من و تصویری از خود/من و غیره استفاده می کنند. با وجودی که محتوای نظرات کمابیش یکی است امّا واژه های به کار گرفته شده اغلب معناهای متفاوت دارند. اغلبِ پژوهشگرانِ علم پداگوژیکِ معاصر از واژه های استفاده شده توسط روگرز بهره می جویند. همانطور که پیشتر آمد «درک از خود» ساختاری است نامنظم که از رابطه هایِ درونیِ فرد، ارزش های او، برداشت هایِ او از من در موقعیت های مختلف و در رابطه با دیگران تشکیل شده است. در ادامه ی این مطلب هرجا از «من» به سخن رود منظور تصویر از خود و درکِ از خود است.
«ارزشگذاری خود» یکی دیگر از مفاهیم رایج در حوزه یِ علم پداگوژیک است. به اعتقاد بسیاری از پژوهشگران میان «ارزشگذاری خود» و «درک از خود» تفاوتی وجود ندارد. امّا در دنیایِ مدرسه پیش می آید که این دو مفاهیم به صورت های مختلف به کار گرفته می شود. «ارزشگذاری خود» با برداشت ها و تعبیرها و تفسیرها در رابطه است، در حالی که «درکِ از خود» دامنه ای وسیع تر دارد و تعین کننده یِ رفتار فرد در مکان و زمان های مختلف است.
باندورا (۱۹۷۷) با استفاده از واژه ی مرکبِّ سلف – افیکِسی (خود سودمندی؛ برگردان از نویسنده) میانِ سلف – افیکِسی و «ارزشگذاریِ خود» تفاوت قائل می شود. ارزشگذاریِ خود یعنی در غربال گذاشتنِ رفتارِ خود. رفتار و اعمال همانطور که پیشتر آمد همیشه در یک زمان و شرایطِ خاص صورت می گیرد. پس نوآموز در پایان هر ماه نتیجه و حاصلِ کارِ خود و نقشِ خود را در یادگیریِ "یک مطلبِ خاص" ارزیابی می کند و نه «من» خود را. اما در عین حال او به نوعی به بررسیِ نقش «من» در پیشرفتِ یا عدمِ پیشرفتِ خود می پردازد. خودسودمندی یعنی فراهم آوردنِ شرایط و امکاناتی که به «من» سود برساند (اینجا منظور از سود تعالی بخشیدن است و نه سودجستن).
باندورا (۱۹٨۶) نُه سال پس از مطرح کردنِ سلف – افیکِسی به عنوانِ یک واژه یِ کلیدی در حوزه یِ پداگوژیک اظهار می دارد که «درک از خود و ارزیابیِ خود» به نظر جامع تر می آید. به یقین نوآموز باید بیاموزد چگونه توانایی های خود را ارزیابی کند تا بتواند از پس مسائل برآید. از این رو تمرینِ «درک از خود و ارزیابیِ خود» بایستی در شرایطِ مختلف و در حوزه های گوناگون تمرین شود.
شاید برای خواننده این پرسش پیش بیاید که چه ضرورتی دارد ما در پیرامون واژه ها و معناها و مفاهیم این همه بحث و جدل کنیم؟
معنایِ واژه ها و انتخاب واژه یکی از مشغله های ذهنِ پژوهشگران است. بی شک شکافتنِ معنایِ واژه ها و محدوده یِ بهره گیری از آن ها می تواند از وجودِ ابهامات جلوگیری کند. انتخابِ واژه های غلط، مبهم یا بد مرزهایِ علم پداگوژیک را مخدوش می کند. از اینها گذشته اغلب تئوری های پداگوژیکی از دامنه های وسیع برخودارند، بدین روی انتخابِ واژه ای که بتواند این وسعت را دربرگیرد، به وسواس، دانش، تأمل و پژوهش نیاز دارد و اولیاء مدرسه نیز بایستی با وسواس و دقّت کلام خود را برگزیند. هنگامِ برنامه ریزی باید از واژه یا واژه هایی استفاده شود که دربرگیرنده ی هدف مدرسه یا هدف تدریس

ماه می / استکهلم
ادامه دارد.
self- efficacy
Bandura, A. (1977); Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J: Prentice - Hall,
Bandura, A.(1986); Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J: Prentice - Hall,

2011-06-02T03:22:00.001-07:00

زبان آموزی و اعتماد به نفس-۲

نقش فروید در روانشناسی کودک و علم پداگوژیک تردیدناپذیر است. . به اعتقاد فروید «من» از دو بخش خودآگاه و ناخودآگاه تشکیل می شود. تأثیرِ ناخوادآگاه بر رفتار فرد از جمله نظرات ارزشمند اوست که همچنان از اعتبارِ والایی برخودار می باشد. روانشناسانِ پس از فروید از نظریاتِ اوّلیه ی او و آنالیزِ روانی اندکی فاصله گرفتند، بدین ترتیب که به آنالیزِ روانی بعدی اجتماعی نیز بخشیدند.
تحقیقات روانشناسی در این برهه ی زمان منجر به پیدایش «بیهوریسم/رفتارگریان» و سال های ۱۹۲۰- ۱۹۵۰به بررسی رفتار فرد اختصاص داده شد. بیهوریست ها معتقد بودند که رفتارِ آدمی قابل اندازه گیری است. «خود» به عنوانِ یکی از مفاهیمِ مهم و مرسوم این دوره شاملِ تجربه های درونی فرد و تفسیرِ فرد از این تجربه ها می شد. بسیاری از روانشناسانِ بالینی با عقایدِ بیهوریست ها به مخالفت برخاستند، زیرا که نظریاتِ آن ها را محدود و نارسا می دانستند. بدین ترتیب چندی نگذشت که بی اعتباری بیهوریسم از جانبِ متخصصانِ آموزش و پرورش امری مسلّم تلقی شد.
در پنجاه سالِ اخیر «تجربه گرایان» دست به تحقیقاتِ بیشماری زده اند. آن ها نیز به نوبه یِ خود - و همانند دیگران بر محورِ «من و خود» حرکت می کنند، با این تفاوت که «من» از جنسِ «منی» نیست که بیهوریست ها می کوشیدند به ما نشان دهند. این «من» به سادگی قابل مشاهده و اندازه گیری نیست. او فاعلی است با ظرفیت های بیشمار . نوآموز صفحه ی سفیدی نیست که بزرگسال آن را سیاه کند.
پیدایشِ فنومنولوگیسم یا پدیده شناسی در حوزه یِ روانشناسی و علم پداگوژیک را می توان یکی از پیامد هایِ اندیشه ی تجربه گرایان دانست. وقتی پای صحبتِ «پدیده گرایان» به میان می آید ما با نام بزرگی چون کامبس، اسنیگ، روگرز، جیمز و مید روبه رو می شویم. جیمز و مید تفاوت میان «منِ» سوبژه و «منِ» ابژه را باور ندارند. به نظرِ روگرز «درک از خود» ساختاری بی نظم دارد و از بخش های گوناگون تشکیل شده و عمدتأ به نگاهِ فرد و تعریفِ او از «من» برمی گردد. خصایصِ فردی، چگونگیِ ارزیابیِ توانایی های خود، «من» در رابطه با دیگران و محیط، تواناییِ ارزیابیِ رابطه ها، تعالی و پیشرفتِ «درک از خود» در محدوده یِ محیطِ خود و در حوزه یِ زندگی اجتماعی، نکته هایی است که روگرز مطرح می کند.
بنا به اندیشه یِ «پدیده گرایان» آن دسته از تجربه هایِ فردی تعین کننده و کارساز می شوند که فرد به وقوعِ آن ها آگاه باشد. در این صورت هر تجربه در یک شرایطِ خاص یا یک زمانِ معین رخ می دهد. «پدیده گرایان» این شرایط یا این زمان را «قلمروِ پدیده ها» می نامند.

کارِ «پدیده شناسی» بررسیِ واقعیت نیست، بلکه درک و برداشتِ فرد از واقعیت را موردِ نظر دارد. برداشت فرد از واقعیت نسبی یا انتخابی است، زیرا که واقعیت به تجربه هایِ گذشته، خصایصِ فردی، اهدافِ فردی و مکانیسمِ دفاعیِ فرد وابسته است. به عبارت دیگر می توان گفت که فرد آن بخش از واقعیت را تعریف و تفسیر می کند که برگزیده است. بخشِ برگزیده تمامِ واقعیت نیست. از این گذشته تفسیرِ فرد از همان بخشِ برگزیده شده نیز نسبی است زیراکه «من/خود» به عنوانِ عاملی تعین کننده، تفسیرهایِ فرد را شکل می بخشد. چنانچه «درک از خود» با تجربه یِ تازه قابلِ ترجمان نباشد (اعتماد به نفسِ فرد کفایت نکند) فرد احساس خواهد کرد که تجربه یِ تازه تهدیدکننده است و بایستی مقابلِ آن بایستد و آن را طرد کند.
به عقیده یِ روگرز فرد معنا و مفهومِ تجربه را وارونه می سازد. این تغییرِ ماهیت دادن تا حدّی پیش می رود که تجربه با «درک از خود» همخوانی پیدا می کند. عدمِ همخوانی تجربه یا واقعیت با توانایی هایِ فرد می تواند باعثِ بروزِ اضطراب یا احساسِ بی کفایتی در فرد کند. فرد ناگزیر است چاره ای بیابد. و چون او از پسِ واقعیت برنمی آید پس راهِ گریز را برمی گزیند. و راهِ گریز همان است که پیشتر آمد؛ یعنی وارونه کردنِ تجربه ها یا واقعیت.
پنج‌شنبه ۱۲ خرداد ۱٣۹۰ - ۲ ژوئن ۲۰۱۱ / استکهلم
ادامه دارد.

2011-05-31T12:32:00.000-07:00

زبان آموزی و اعتماد به نفس

زبان آموزی و اعتماد به نفس یکی از حوزه های قدیمی موردِ توّجه پژوهشگرانِ علم پداگوژیک است. پیش از مطرح شدنِ رابطه یِ اعتماد به نفس و زبان آموزی (خواندن و نوشتن) مفاهیم دیگری مورد توّجه قرار گرفته است، از آن جمله می توان از«خودشناسی» نام برد. «خودشناسی» در بحث ها به صورت های گوناگونی مطرح می شود. به لحاظِ تاریخی سرچشمه یِ آن را بایستی نزدِ فیلسوفان یافت. افلاطون با مطرح کردن «روح» میانِ جسمانی و غیرِ جسمانی مرز کشید. دین ها - و شاید ابتدا مسیحیت - نیز به نوبه یِ خود بر تفاوت روح و جسم تأکید کرده اند. قرن هفدهم و هیجدهم اروپا شاهدِ حضور فیلسوفانیاست که روح و «من» مشغله ی ذهنی آن ها بوده است. و در همین راستا بود که واژه «خودشناسی» ضرب شد.
در قرن هفدهم اخلاقگرایان اسکاتلندی پیشرفت و تعالیِ «من» را وابسته به رابطه یِ بینابینیِ فرد با سایرِ انسان ها می دانستند. امانوئل کانت فیلسوف آلمانی میانِ «منِ» سوبژه و «منِ» ابژه تفاوت قائل شد. راهِ کانت را یکی دیگر از فیلسوفِ آلمانی به نام شوپنهاور دنبال کرد. از آن تاریخ به بعد «خودشناسی» در حوزه هایِ دیگری چون علوم طبیعی، روانشناسی، روانشناسی بالینی و پژوهشگرانِ علم پداگوژیک مورد بحث و توّجه قرار گرفت. در این راستا پژوهشگران و مغزشناسان کوشیده اند تا نشان دهند «من» در کدام قسمت مغز شکل می گیرد و تکامل می یابد. این بحث در حوصله ی این مقاله نمی گنجد و سعی من براین است تا به رابطه یِ اعتماد به نفس و پیشرفت در زبان آموزی بپردازم.
ویلیام جمیزِ آمریکایی (۱۹۱۰- ۱٨۴۲) اولین فردی است که «من/خود» را به حوزه یِ علم روانشناسی وارد کرد. نظرات او تا امروز کماکان مورد قبولِ اهل فن می باشد. وی با الهام از نظرات کانت نقشِ سوبژه و ابژه «من» را با دقتِّ هرچه تمام تر می شکافد. به نظرِ او «منِ» سوبژه آنی است که زندگی را تجربه می کند و «منِ» ابژه محتوای تجربه ها را مشخص می سازد. مادیّات یعنی جسمِ فرد، لباس و دارائی هایِ او اجزاء «منِ» ابژه را تشکیل می دهند. زندگی اجتماعیِ فرد یا «منِ» اجتماعی حاویِ زندگیِ دورنی یا روحی فرد است (عشق دیگران به او، قدرت توّجه و تمرکز و ...). ویلیام جمیزِ معتقد بود که فرد همواره در حالِ خود را ارزیابیِ خود است.
موفقیت
ارزیابی خود= --------
توقع

چنانچه توقع و انتظارِ فرد از خود بیش از موفقیت یا پیشرفت او باشد فرد امتیازِ کمتری به خود خواهد داد.
پس از ویلیام جمیز روانشناسان بسیاری در این باره نظر داده اند. از آن میان باید از چارلز هارتون کولِی نام برد. وی در سال ۱۹۰۲ نظراتش را در کتاب «طبیعتِ انسان و زندگی اجتماعی» به بحث گذاشت. وی با مطرح کردن «بینابینیسمِ سمبولیک» می گوید که «من» و «آن دیگری» دو جسم در یک تن هستند. به عبارت دیگر نمی توان میانِ جامعه و فرد مرز کشید. شناختِ «خود» یا فرد در گِروِ شناخت جامعه است و شناخت جامعه در گِروِ شناخت فرد. شهرتِ چارلز هارتون کولِی شاید بیشتر به خاطرِ «منِ آینه» باشد. منظور از «منِ آینه» این است که درکِ از خود و ارزیابیِ خود همیشه وابسته است به درکِ دیگران از فرد و ارزیابی فرد توسطِ دیگران. در این رابطه جرج فربرت مید «زبان» را به عنوان زنجیری میانِ «من» و جامعه می داند.

رباب محب
سی و یکم ماه می / استکهلم
ادامه دارد

2011-05-27T03:41:00.000-07:00

2011-04-09T11:20:00.000-07:00

لکنت زبان یک موهبت بود
پِتر آدلر
برگردان: رباب محب

سه پیش از شروعِ جنگ جهانی دوّم جرجِ ششم شاهِ بریتانیایی با مشکلی دست و پنجه نرم می کند که سوژه یِ یک فیلم می شود. فیلمِ «کلامِ شاه» که شرح زندگیِ و مبارزه یِ یک شاه است با لکنت زبان. وینستون چرچیل در این فیلم نقش کمرنگی دارد. او در صحنه ای ظاهر می شود تا با شرحِ چگونه فائق آمدن بر مشکلِ تکلّم به جرجِ ششم کمک کند. گویا چرچیل نیز به این اختلالِ زبانی مبتلا بود. با این تفاوت که او از این مشکل رنج نمی برد. گفته یِ آمده به لحاظِ تاریخی صحت دارد. هم جرج ششم و هم چرچیل از یک نوع اختلالِ زبانیِ مادرزاد رنج می بردند.
در حاشیه قرار گرفتنِ چرچیل در فیلمِ «کلامِ شاه» بی دلیل نیست، زیرا که فیلم بر محورِ وقایعِ سال ۱۹٣۰ می چرخد. در این دوره چرچیل روزگاری را تجربه می کرد که به سال هایِ
Wilderness years
مشهور است.
در این سال ها هنوز چرچیل به پستِ وزارت نرسیده بود و تریبونی نداشت. از این ها گذشته او بنا به مخالفت با خودمختاریِ هند و پشتیبانی از ادوارد هشتم؛ شاهِ برکنار شده از صحنه یِ سیاست محروم مانده بود.
فیلمِ«کلامِ شاه» تصویرِ جالبی از افشایِ راز چرچیل به دست می دهد. در این صحنه او رفتاری غیرعادی دارد. امّا می دانیم که مشکلِ تکلّمِ چرچیل بر کسی پنهان نبود و تمام سرشناسانِ روزگارِ او از این امر اطلاع داشتند. سالِ ۱٨۹۷ چرچیل این افسر جوانِ مشغول به خدمت در هند مرخصی می گیرد تا با فِلیکس سِمون پزشک و گفتاردرمانِ مشهور ملاقات کند. ملکه ویکتوریا و دیگر درباریان و بسیاری از افراد مشهور، هنرپیشگان و خوانندگان اُپرا از جمله کسانی بودند که برای درمانِ صدایِ خود به فِلیکس سِمون متوّسل می شدند.
در این زمان چرچیل مقدّماتِ زندگیِ سیاسی اش را می چید. گفته می شود او با صدایِ بلند از دکترِ خود پرسید؛ چگونه او می تواند وزیر شود در حالی که قادر نیست یک اسِ درست و حسابی تلفظ کند. دکتر سِمون پس از معاینات متعدد متوّجه می شود که دستگاهِ گویاییِ چرچیل نقصی ندارد. مشکلِ او با جراحی قابلِ درمان نیست و تنها راهِ حلِّ ممکن تمرین متداوم و پیگیر است. چرچیل گفته یِ دکتر را به جان و دل می خرد. یکی از همسن و سالان چرچیل خانم موریِل ویلسون است که شهادت می دهد چگونه چرچیل با اختلالِ زبانی درگیر بود. بنا به گفته یِ او روزی چرچیل با خانواده ی خانم موریِل ویلسون قرار ملاقات داشت. چرچیل پیش از ملاقاتِ والدین او جمله یِ زیر را که یکی از تمرین های روزانه اش بود ساعتی تکرار کرد:
“The Spanish ships I cannot see, for they are not in sight”.
الیزابت اِسکوایت فرزند دختر هِنری اسکوایت نخست وزیر وقت (۱۹۱۶-۱۹۰٨)یکی دیگر از آشنایانِ چرچیل بود. به گفته یِ الیزابت چرچیل دچار لکنت زبان بود و هم چنین با تُکِ زبان حرف می زد؛ "موقعِ حرف زدن چرچیل به طرزِ عجیبی دچار لکنت زبان می شد که من نزد کس دیگری ندیده ام. مثلِ لب شکری ها خیلی نامشخص حرف می زد. انگار خودش را مجبور می کرد تا قبل از ادای کلمه هایش هر کلمه را چند بار بجود. اینطور به نظر می رسید که او شیره یِ واژه ها را می مکید تا از مزه یِ آن ها لذّت ببرد. در این حالت صدایِ خِر و خِری به گوشِ آدم می رسید".
در طیِ جنگ هایِ ۱٨۹۹- ۱۹۰۲ چرچیل از زندان گریخت. برای سرِ او جایزه تعین شد. زنده یا مرده اش بیست و پنج پاوند. آفیش ها بر در و دیوار موج می زد. علاوه بر عکس و مشخصات او شیوه یِ حرف زدنش نیز بر رویِ آفیش ها قید شده بود. چیزی که گفته یِ الیزابت اِسکوایت را تأیید می کند.
چرچیل برای حلِّ مشکل اش از متدها و شیوه هایِ مرسومِ زمانش بهره جست. امّا چون چاره ای برای تُک زبانی حرف زدن پیدا نکرد راهِ دیگری برگزید. او واژه هایی را که با حرف اس آغاز می شد با در زبان انگلیسی) ادا می کرد. در این حالت زبان به جای تماس با they با صدایی شبیه) th
دندان های بالایی به سقِّ دهان نزدیک می شد. این آوا تا حدودی به آوایِ اس نزدیک بود و شانسِ تقلیدِ شیوه یِ صحبت کردن او را کم می کرد.
The American Stuttering Foundation
سازمانی است مختصِ مبتلایان به لکنت زبان. این سازمان از چرچیل به عنوان یک سَمبل استفاده می کند. با این همه سندِ قابلِ اعتمادی در دست نیست که نشان دهد چرچیل به لکنت زبان مبتلا بوده است. برعکس شواهدی در دست است که خلاف این را اثبات می کند. هنگامی که چرچیل شاگرد مدرسه بود بارها در مسابقات سخنوری شرکت کرده و تسلطِ خود را بر زبان نشان داده بود. از برخوانیِ شکسپیر یک نمونه است. او برنده یِ مسابقه ای شد که بر اساس دکلمه یِ حداقل هزار و دویست واژه از
Lays of ancient Rome
بنا شده بود.
شخصی که دچار لکنت زبان است از پسِ چنین مسابقه ای برنمی آید. این احتمال می رود که چرچیل همانند هر فرد دیگری که بر رویِ صحنه ظاهر می شود، در آغاز فعالیت های سیاسی اش دچار استرس شده باشد. در این حالت حرکتِ فکر از زبان سریع تر است. چه بسا زبان قفل شود. چرچیلِ جوان و پرحرارت خود شاهد این مدعاست. شاید دسته بندی کردن واژه ها در دهان راهی برای رسیدن به سکوتِ هنرمندانه باشد تا لکنت زبان. به عبارت دیگر او آگاهانه شیوه یِ گفتار خود را برمی گزید. ما می دانیم که چرچیل آهنگِ جاری و روانِ مککولی (اثر شکسپیر) را دوست داشت. او در مقاله یِ هنرِ سخنوری (۱٨۹۷) در این باره به تفصیل نوشته است. ما نیز می دانیم که او شخصیتِ بورکه کوچران سیاستمدار امریکایی را می ستود. او در مجموعه مقالاتِ «فکر و ماجراجویی» (۱۹٣٣) جاذبه یِ کلامِ کوچران و هنر جلب مردم را تمجید می کند. او می نویسد که از کوچران آموخته است چگونه با صدایش مدارا کند تا آهنگی بنوازد شبیه صدایِ اُرگ. از او آموخته است واژه هایش را با آهنگی نرم و روان بر لب جاری کند.
چرچیل موفق نشد با تُک زبان حرف زدن را مداوا کند. یا شاید او هرگز در صدد مداوای این مشکل برنیامد. چرچیل تُک زبانی را از پدرش لُرد راندولف چرچیل به ارث برده بود. او خود می گفت در دهان یک بند یا رباط اضافه دارد که حرکتِ زبان را محدود می سازد. ما نمی دانیم این گفته چقدر صحت دارد، اما می دانیم که دکتر فِلیکس سِمون وجودِ هر نوع انحراف ارگانیک در دستگاهِ تکلّمِ چرچیل را ردّ کرده بود.
تُک زبانی (با تک زبان حرف زدن) چرچیلِ جوان را در آغاز زندگی سیاسی آزار می داد. امّا گذشت زمان سکه ای دیگری رو کرد. او دریافت که این مشکل ثروتی است که به او می تواند امتیاز بدهد. داوید آیروینگ نویسنده ای که عواقبِ بد و خرابی های جنگ جهانی دوم را نفی می کرد یکی از کسانی است که چرچیل را زیر تیغِ نقد خود می برد. به ادعای او نطقِ مشهور چرچیل در طیِ جنگ جهانی دوّم که بارها از بی بی سی پخش شد با صدایِ نورمن شِلی هنرپیشه یِ مشهور بوده است. این گفته از جانبِ نورمن شِلی تأیید شده است، امّا با تمام این احوال سندِ معتبری در دست نیست که ما این ادعا را باور کنیم.
چون چرچیل تُکِ زبانی را یک امکان می یابد، می کوشد تا به هر قیمت شده است آن را حفظ کند. حتا گفته می شود روزی که او مجبور شد از دندان مصنوعی استفاده کند از دندانپزشک خود خواست تا دندان مصنوعی را طوری بسازد که در حالتِ حرف زدنِ او تغییری ایجاد نشود.
چرچیل از همان عنفوان کودکی با جنسِ بدِ دندان هایش درگیر بود. شانزده ساله که بود مادرش از هزینه هایِ سرسام آور دندانپزشکی و دندان های خراب چرچیل می نالید. او در سنِّ سی سالگی دندان های جلو را از دست داد. پس از آن دندان های مصنوعی یکی پس از دیگری مناسب با حالتِ تک زبانیِ او تنظیم و ساخته شد. بدین سبب ویلفرد فیش دنداپزشک یکی از افراد مهم و ارزشمندِ پیرامون او شد. برای این که حالت حرف زدن چرچیل تغییر نکند بایستی پایه هایِ گنبدی و طلاییِ دندان های مصنوعی مناسب سقِّ نرم دهان ساخته شود. کاری که با رسومِ دنداپزشکیِ روز مغایر بود. گویا دندان های مصنوعی باید اندکی شُل در دهان قرار می گرفت، طوری که میان دندان ها و شقِّ دهان کمی فاصله می افتاد. این فاصله محلّی می شد برای جمع شدنِ بزاق دهان و تولید صدا بر طبقِ خواسته یِ چرچیل. نتیجه این بود که چرچیل باید ساعت های متوالی بر روی صندلی دنداپزشکی می نشست. در این حالت او برای کاستنِ درد دو نخ سیگار می کشید و از کنیاک به عنوان مایعِ شستشوی دهان استفاده می کرد.
پیامدِ ساختن و تنظیمِ دندان های مصنوعی بر اساس قوانین فنِ آوا و خواصِ آواها تغییراتِ کوچکِ بی شماری بود که تا پایانِ عمر چرچیل ادامه داشت. در این شرایط اغلب تحملِّ بیمار اندک است. امّا دکتر فیش در برخورد با بیمارش آنقدر صبور بود که سرانجام لقبِ نجیب زاده گرفت. سال ۱۹۵۴ چرچیل به دکتر فیش نامه ای نوشت تا خبرِ این افتخار را به او برساند. او دندان های مصنوعی اش را نیز همراه با نامه فرستاد تا تنظیم شوند. در این تاریخ چرچیل هفتاد و نه ساله بود و سال هایِ آخر وزارت اش را می گذارند. و جالب این که امروزه دندان های مصنوعیِ چرچیل اشیاء مورد علاقه ای هستند برای موزه ها، از جمله یِ این موزه ها می توان از
The Royal College of Surgeons
نام برد که یکی از دندان های مصنوعی چرچیل را به نمایش گذاشته است. سالِ ۲۰۱۰ یکی دیگر از دندان های مصنوعیِ او در یک مزایده به قیمتِ ۱٨۰۰۰۰کرون سوئد به فروش رسید.
فائق آمدن بر مشکلات یکی از ویژگیِ شخصیت چرچیل بود. او مداوایِ دپرسیون و افسردگی را در پناه بردن به رنگ و نقاشی می جست. امروزه نقاشی هایِ چرچیل صرف نظر از نقاشِ مشهور آن ها از جانبِ اهل فن آثاری باارزش تلقی شده اند. برخوردچرچیل با اختلال زبانی نیز یک نمونه یِ دیگر از مقاومت با معضلات و مشکلات است که با این شعار او همخوانی دارد: "هرگز تحتِ هیچ شرایطی مقابلِ سختی ها تسلیم نشوید". به یقین او اگر امروز زنده بود، در مقامِ یک سیاستمدارِ موفق می گفت: "این نقصِ مانعی بر سر راهِ من نیست".
در طیِ جنگ جهانی دوم با وجودی که جرجِ ششم ترجیح می داد وزیر خارجه یِ وقت هالیفاکس نخست وزیر شود، چرچیلِ نخست وزیر شد و با جرجِ ششم ارتباطِ نزدیک برقرار کرد. امّا شاید به همین دلیل بود که چرچیل با لکنت زبان شاه محتاطانه برخورد کرد. شخصأ دستور داد تمامِ سخنرانی های شاه مورد بررسی قرار گیرد و هر جا شاه دچار لکنت شده است صدا به کل پاک شود.
به مرور زمان رابطه یِ چرچیل با دربار، به رابطه ای بر اساس اعتمادِ دوجانبه مبدل شد. به بخشِ پایانیِ فیلمِ «کلامِ شاه» برگردیم. اینک این چرچیل است دارد نامه ای می نویسد تا از پیروزی در اِل آلامین با شاه بگوید. و از سپاس های قلبی اش به خاطر کمک های شاه. فیلم با یک نقل قول از این نامه به پایان می رسد.
استکهلم/ آوریل دوهزارو یازده میلادی
----------------------------------------------------------
حاشیه:
این مقاله به تاریخ دوم آوریل دوهزارو یازده میلادی در روزنامه ی سوئدی سونسکا داگ بلادت در بخش فرهنگ ص. سیزده منتشر شده است.
عنوان مقاله به زبان اصلی:
Churchills talfel blev ett starkt varumärke. Av Peter Adler.
اسامی به زبان اصلی:
George VI- Winston Churchill- Felix Semon- Muriel Wilson- Elisabeth Asquith- Henry Asquith- Shakespeare- Macaulay- Bourke Cochran- Thoughts and adventures- Harrow- Wilfred Fish- Norman Shelley- Lord Randolph Churchill- Halifax- El Alamein-

2011-04-03T11:25:00.001-07:00

لکنت زبان

حدود پنج در صد از کودکان به لکنت زبان مبتلا می شوند. لکنت زبان نزدِ اغلبِ دختران با گذشت زمان و به خودی خود از بین می رود، در حالی که بسیاری از پسرانِ مبتلا تا سنین بزرگسالی کمابیش با این اختلال زبانی دست و پنجه نرم می کنند. بطور کلی بروز لکنت زبان در میان پسران معمول تر است (چهار برابر دختران). پژوهشات سال های اخیر نشان می دهد که اتصالِ عصب هایِ سمت چپ مغز یعنی آن قسمت از مغز که زبان و گفتار فرد را رهبری می کند، نزد افرادی که لکنت زبان دارند ضیعف تر است تا افرادی که به لکنت زبان دچار نیستند. پژوهشات همچنین نشان می دهد که سمتِ راست مغز اغلب مردانی که به لکنت زبان مبتلا هستند فعال تر می شود، اما این نزد زنان مبتلا سقم نمی کند. زنان با شیوه هایی دیگری با این مشکل برخورد می کنند. بطور مثال آن ها با ضبط کردن صدای خود و گوش فرا دادن به صدای خود می کوشند تا بر مشکل خود فائق آیند.
فیلمِ «حرف زدنِ شاه» با بازی کولین فریت داستان زندگی جرج ششم شاه بریتانیایی است که می کوشد تا لکنت زبان خود را درمان کند. وینستون چرچیل در این فیلم نقش کمرنگی دارد. او در صحنه ای ظاهر می شود تا با شرحِ چگونه فائق آمدن بر مشکلِ تکلّم به جرجِ ششم کمک کند. گویا چرچیل نیز به این اختلالِ زبانی مبتلا بود. با این تفاوت که او از این مشکل رنج نمی برد. گفته یِ آمده به لحاظِ تاریخی صحت دارد. هم جرج ششم و هم چرچیل از یک نوع اختلالِ زبانیِ مادرزاد رنج می بردند. از شواهد بر می آید که چرچیل لکنت زبان نداشته است بلکه با تُک زبان حرف می زده است. فیلمِ«حرف زدنِ شاه» تصویرِ جالبی از افشایِ راز چرچیل به دست می دهد. در این صحنه او رفتاری غیرعادی دارد. امّا می دانیم که مشکلِ تکلّمِ چرچیل بر کسی پنهان نبود و تمام سرشناسانِ روزگارِ او از این امر اطلاع داشتند. سالِ ۱٨۹۷ چرچیل این افسر جوانِ مشغول به خدمت در هند مرخصی می گیرد تا با فِلیکس سِمون پزشک و گفتاردرمانِ مشهور ملاقات کند. ملکه ویکتوریا و دیگر درباریان و بسیاری از افراد مشهور، هنرپیشگان و خوانندگان اُپرا از جمله کسانی بودند که برای درمانِ صدایِ خود به فِلیکس سِمون متوّسل می شدند.
فائق آمدن بر مشکلات یکی از ویژگیِ شخصیت چرچیل بود. او مداوایِ دپرسیون و افسردگی را در پناه بردن به رنگ و نقاشی می جست. برخوردچرچیل با اختلال زبانی نیز یک نمونه یِ دیگر از مقاومت با معضلات و مشکلات است که با این شعار او همخوانی دارد: "هرگز تحتِ هیچ شرایطی مقابلِ سختی ها تسلیم نشوید". به یقین او اگر امروز زنده بود، در مقامِ یک سیاستمدارِ موفق می گفت: "این نقصِ مانعی بر سر راهِ من نیست".
رباب محب
يکشنبه ۱۴ فروردين ۱٣۹۰ - ٣ آوريل ۲۰۱۱

مأخذ:
-Språk . April 2011 s. 13
-SvD (20110402): Churchills talfel blev ett starkt varumärke. Av Peter Adler.

اسامی:
Winston Churchill- Felix Semon- Colin Firth – George VI-

2011-02-14T10:39:00.000-08:00

بدون زبان، اعداد بی‌معنی‌اند
Bob Holmes
احسان سنایی

انسان برای درک اعداد، نیازمند زبان است. این کشف – که پیش‌تر، تا حدی احتمالش می‌رفت و اخیراً با مدارک محکمی، مستدل شده است – شاید راه را برای درک نحوه‌ی کسب حس شمارش در ذهن کودکان، بگشاید.

مطالعاتِ پیشین‌ ِ صورت‌پذیرفته بر اقوام کهن آمازون که کلمه‌ای را برای بیان اعداد بزرگ‌تر از ۳ در بین خود استعمال نمی‌کنند – و یا حتی در خصوص قوم Pirahã که اصلاً برای اعداد، نامی ندارند – مشخص ساخته که آنان برای فهم مقادیر دقیقی که به اعداد بزرگتر ارتباط پیدا می‌کند؛ همواره مشکل دارند. با این وجود، مشخص نبود این مسأله به عدم نام‌گذاری اعداد برمی‌گردد؛ یا به فرهنگی که اساساً اعداد بزرگ را حائز اهمیت نمی‌پندارد. حال، «الیزابت اسپیپن» (Elisabeth Spaepen)؛ روان‌شناسی از دانشگاه شیکاگو و همکاران‌اش، این پرسش را احتمالاً پاسخ گفته‌اند. این تیم، مطالعاتی را بر روی چندی از افرادِ شدیداً کر و لالِ اهل نیکاراگوئه که زبانِ اشاره‌‌ی خاص ِ خود را برای ارتباط متقابل‌شان ابداع کرده بودند؛ به‌ثمر رساندند.
این افراد، پرورش‌یافته‌ی فرهنگ حسابگری بودند که به معامله خو گرفته‌ بودند و پول را در بین خودشان به رسمیت می‌شناختند. از این‌رو، پژوهش‌گران فرض را بر این نهادند که هر تغییری در سیستم شمارش‌شان را بایستی به زبان نسبت داد.

تیم اسپیپن، حس شمارش این افراد را با درخواست از چهارتایشان جهت خلاصه‌گویی ِ داستانی که در آن، اعداد از نقش حائز اهمیتی برخوردار بودند؛ محک زدند. مثلاً قصه‌ای در رابطه با ۱۰ گوسفندِ پراکنده در یک آغل. نیکاراگوئه‌ای‌های سالمی که به زبان اسپانیایی سخن می‌گفتند؛ و کر و لالانی که از زبان اشاره‌ی آمریکایی برای ارتباط بهره می‌جستند؛ این کار را به‌سهولت انجام دادند. اما کر و لال‌هایی که خود اقدام به ابداع زبانِ اشاره کرده بودند؛ تنها قادر به شمارش کوچکترین اعداد بودند. آنان در شمارش اعداد بزرگتر از ۳ یا ۴، اغلب دچار مشکل می‌شدند: مثلاً برای بیان کردن ۱۰ گوسفند، ۹انگشت‌شان را نشان می‌دادند.

در آزمایش دیگری، چند چیز مختلف در اختیار این افراد قرار داده شد و از آنان خواسته شد تا از نشانه‌ها، برای بیان مجموعه‌چیزهای دیگری به همان تعدادی که در اختیار دارند؛ استفاده کنند. بار دیگر دقت شمارش‌شان فراتر از سه چیز مختلف نرفت. اسپیپن در این‌باره می‌گوید: «البته آنان کاملاً دچار مشکل نمی‌شوند. می‌توانند مقادیر را تخمین بزنند؛ اما راهی برای بیان تعداد دقیق، ندارند».

آزمایشات اسپیپن نشان نداد کدامین‌یک از اجزای زبان، برای ایجاد حس دقیق شمارش، نقش ضروری دارد؛ اما وی گمان می‌بَرد که این جزء، همان «فهرست شمارشی» است؛ یعنی همان سلسله‌اعدادی که کودکان در ابتدای تکلم‌شان بیان می‌کنند. به‌گفته‌ی «مایکل فرانک» (Michael Frank) از دانشگاه کالیفرنیا؛ کودکان، پیش از آنکه بفهمند اصلاً مفهوم «چهار» به مثلاً سه یا شش چیز برمی‌گردد؛ کلمه‌ی چهار را در ابتدا می‌آموزند.

منبع: NewScientist

چهارشنبه, 11/20/1389 - 12:21

برگرفته از سایت رادیو زمانه
-----------------------------------------------------

زبان؛ گذرگاه فرگشت فرهنگ‌ها
Kerri Smith
برگردان: احسان سنایی
تاریخ انتشار: ۲۳ مهر ۱۳۸۹

جوامع بشری نیز چونان سیر تکامل (فرگشت) جانداران، با گام‌هایی کوتاه؛ راه پیشرفت را در پیش گرفته‌اند. این را پژوهشی نوین بر ساختار زبان‌شناختی جوامع جنوب شرق آسیا و اقیانوسیه می‌گوید.
دکتر «تام کوری» (Tom Currie) از یونیورسیتی کالج لندن و سرپرست پژوهشی که اخیراً در نشریه‌ی علمی نیچر انتشار یافته، اظهار می‌دارد: «یکی از بزرگ‌ترین مباحثات حوزه‌ی انسان‌شناسی، وجود یا عدم وجود الگوها یا فرآیندهای تکرارشونده‌ای در مسیر تکوین جوامع [جهانی] طی گذشت زمان است». او و گروهش، خواهان درک پاسخی برای این پرسش دیرپا بودند که پیچیدگی جوامع آیا به‌واسطه‌ی شماری محدود از الگوهای متفاوت – همچون تبار، تفوق جایگاه، دولت‌بندی‌ها و سلطه – افزایش می‌یابد؛ یا که جوامع گوناگون هرکدام الگوی مختص خودشان را دارند.
بررسی‌های این تیم، که به‌یاری روش‌های کمّی وام‌گرفته از علم ژنتیک صورت پذیرفت؛ پشتیبان مدلی عامه‌پسند از تکوین سیاسی‌ست؛ که مطابق آن هر جامعه نمایانگر پیشرفت آهسته‌ای به‌سوی پیچیدگی‌ست. ولی همین داده‌ها از سویی تقویت‌گر فرضیه‌‌ی دیگری نیز هستند: جوامع، دچار افول هم می‌شوند؛ خواه از مسیر گام‌های کوچک، یا که ورشکستگی‌های بزرگ.
انسان‌شناسان از دیرباز با انجام پژوهش‌های میدانی بر اجتماعات گوناگون انسانی؛ مصاحبه با مردم و مشاهده‌شان و همچنین بهره‌گیری از داده‌های باستان‌شناختی؛ تصویری تمام‌نما از نحوه‌ی دگرگونی جوامع گوناگون را طی گذشت زمان ایجاد می‌کرده‌اند. اما این روش‌ها، محدودیت‌هایی خاص خود دارند: اسناد باستان‌شناختی، هیچ دربرگیرنده‌ی اطلاعاتی از ساختار اجتماعی یا سیاسی نیستند و مطالعات میدانی نیز در این زمینه از گذشته حرفی را برایتان نخواهند گفت. کوری می‌گوید: «مباحثات گسترده‌ای در این حوزه، به‌تمامی محدود به مناظرات و توصیفات شفاهی بوده است».
تبارشناسی زبان
تیم کوری طی پژوهش‌هایشان، خط مشی‌ای تجربی را از تبارشناسانی که به‌بررسی مناسبات تکاملی مشغولند، به عاریت گرفته‌اند؛ اما به‌جای نظر افکندن به ژن‌ها، از شجره‌نامه‌ای مشتکل از ۴۰۰ زبان مرسوم یا منسوخ موجود در جنوب شرق آسیا و حوزه‌ی اقیانوسیه بهره برده‌اند. این محدوده از تایوان در شمال، تا زلاندنو در جنوب و از ماداگاسکار در غرب، تا جزیره‌ی استر (Easter) در شرق امتداد می‌یابد و ایالاتی چون بالی و جاوه‌ی اندونزی را در کنار دولت‌های خودمختار و ریزی چون «ایبان»‌های مالزی در خود جای داده است.
این شجره‌نامه، مناسبات مابین زبان‌ها را با گذشت زمان نشان می‌دهد. دو زبان با تفاوت‌های آشکار، درست همانند دو گونه‌ی زیستی‌ با واگرائی آشکار ژنتیکی؛ در دو شاخه‌های دورادور از هم در این درخت زبانی جای گرفته‌اند. از آن پس بود که این گروه، انواع جوامعی که هم‌اکنون در همین محدوده‌ی گسترده دیده می‌شوند را مورد ملاحظاتی قرار داد و داد‌ه‌های به‌دست‌آمده را بر اجزای درخت نامبرده منطبق ساخت. این دانشمندان، با کار بر روی این درخت و با یاری پیمانه‌ای به نام «زبان»؛ موفق به برآورد نحوه‌ی تغییر و تکوین جوامع با گذشت زمان گشتند. دکتر «جارد دایاموند» (Jared Diamond) از دانشگاه کالیفرنیا-لس‌آنجلس؛ که به نشر مقالات گسترده‌ای با محوریت تکوین جوامع انسانی شهره است و مقاله‌‌ای ضمیمه پیرامون همین پژوهش را در نشریه‌ی News & Views نیز انتشار داده؛ می‌گوید: «وقتی‌که مقاله را خواندم؛ مشخص بود این، بهترین روش برای حل مسائل مرتبط با تکامل پیچیدگی‌های سیاسی‌ست؛ که تا پیش از این انجام نگرفته بود. بدیهی‌ست که اگر کسی درصدد استنتاج مناسبات تبارشناختی‌ست؛ بهترین راه، آنالیز عددی؛ به جای جستجو و استخراج مثال‌هاست».
رویکرد بنیادین
دیگر اعضای جامعه‌ی انسان‌شناسان اما همچنان مردد هستند. «رابرت کارنیرو» (Robert Carneiro)؛ انسان‌شناسی از موزه‌ی تاریخ طبیعی آمریکا در نیویورک؛ می‌گوید: «هدف آن‌ها (تیم کوری) انسان‌شناسانه است؛ اما روش‌شان، تماماً با هرآنچه که تاکنون بهره برده بودیم؛ تفاوت دارد». «گری فاینمن» (Gary Feinman)؛ انسان‌شناسی از دانشگاه ایالتی ایلیونز در شیکاگو؛ معتقد است که تجزیه و تحلیل سیر تکامل سیاسی، معمولاً به دگرگونی‌های ساختار سیاسی یک منطقه در بازه‌ی زمانی مشخصی می‌نگرد. اما داده‌هایی که کوری و گروهش از آن سخن می‌گویند؛ در عوض مربوط به پراکندگی مردم و زبان‌هایشان بر پهنه‌‌ی جغرافیایی وسیعی‌ست. در نتیجه روش‌هایی که جوامع گوناگون در چنین شرایطی، از مسیرشان متحمل تغییر ساختاری می‌شوند؛ احتمالاً از هم متفاوت است. مثلاً گروه کوچکی که عزم سفر از یک قاره را می‌کند؛ در جایگاه متفاوتی نسبت به دولت وسیعی‌ست که به چندین گروه کوچک‌تر فرو می‌پاشد و همه در همان‌ نقطه می‌مانند.
برخی دیگر از انسان‌شناسان همچنین آشنایی چندانی با این روش‌های به‌شدت آماری و وابسته به ژنتیک ندارند. کارنیرو می‌گوید: «حتی با فرض این‌که من از این روش‌های آماری مطلع بودم؛ آنوقت چگونه می‌شد از تبارشناسی زبانی به تکامل سیاسی رسید؟ من که نمی‌دانم». اما دایاموند از موضع مدافع این روش پژوهشی، اظهار می‌دارد که: «زبان‌ها، به‌منظور استنتاج هیچ‌گونه قطعیتی در خصوص جوامع انسانی به‌کار نرفته‌اند؛ بلکه هدف‌شان تعریف یک شجره‌نامه‌ تبارشناختی بوده است و این تعریف انجام گرفت و هم‌اکنون می‌توانید از این شجره‌نامه به‌منظور انجام پژوهش بهره برید؛ که در این مورد، مربوط به تکامل سیاسی‌ست. به‌همین‌جهت، فقط این پرسش باقی‌ست که "آیا زبان‌ها، راهی مناسب برای استنتاج مناسبات مابین جوامع هستند؟"».
ولی به‌گفته‌ی فاینمن، هنوز مشکلاتی وجود دارد. وی می‌گوید: «دلایل دیگری ممکن است در توجیه علت تشابه زبان‌ها نیز وجود داشته باشد». مثلاً واژه‌ها می‌توانند که مابین جوامع گوناگونی که لزوماً ریشه‌ی مشترکی ندارند، رد و بدل شوند. فاینمن در ادامه می‌افزاید: «نتیجه‌گیری‌های کلی، معقول است و یقیناً این رویکرد ابتکاری‌ست. اما این‌ها نیازمند ارائه‌ی ملموسات اندک ‌بهتری در قبال مسائل فرهنگی-اجتماعی‌ای‌ هستند که درصدد بیان‌اش‌اند».
کوری معتقد است که تلاش‌های پیشین در حوزه‌های انسان‌شناسی و جامعه‌شناسی، در این پژوهش مورد چشم‌پوشی واقع نگشته‌. او می‌گوید: «نمی‌خواهیم همه‌چیز را از دور خارج کنیم؛ اما می‌خواهیم در نحوه‌ی آزمون [این فرضیات]، قاطع؛ و در بحث پیرامون‌شان، صریح باشیم».
منبع: nature

برگرفته از سایت رادیو زمانه

2011-02-06T10:57:00.001-08:00

پژوهشگرانِ رشد و تغذیه یِ کودک امروزه به آهنگ گریه ی نوزادان تازه به دنیا آمده توّجه خاص دارند و یکی از نتایجِ پژوهشاتِ آن ها متفاوت بودن صدای گریه یِ نوزادان در گوشه و کنار دنیاست. پژوهشگران دانشگاه سودر الوس بورگ واقع در کشور سوئد آهنگِ صدایِ صدها نوزاد تازه متولد شده را مورد بررسی قرار داده اند و به همان نتایجی دست یافته اند که پژوهشگران فرانسوی و آلمانی؛ آهنگِ صدای نوزادان فرانسوی اوجدار است در حالی که آهنگِ صدای نوزادان آلمانی حالتی فروکشنده دارد.
هدف پژوهشگران سوئدی از این آزمایشات این است که کودکانِ ناشنوا به موقع کشف شده و مورد تعلیم و یا مداوا قرار گیرند. از دکتر سُلی اِرلاندسون در این باره سؤال شد؛ شما چگونه می توانید ادعا کنید که آهنگ صدای نوزادان که هنوز لحظاتی را نفس نکشیده اند با هم تفاوت دارد؟ وی پاسخ داد؛ در هفته های آخر بارداری جنین صداهای بیرون بخصوص موسیقی را در می یابد.

از لبخند تا زبان:

نوزاد دو - سه ماهه با لبخند یا گریه با محیط خود ارتباط می گیرد.
نوزاد سه – چهار ماهه صدای کودکانه از خود در می آورد (اَغوبغو می کند).
نوزاد پنج - شش ماهه به صداها با اَغوبغو عکس العمل نشان می دهد.
نوزاد شش – هفت ماهه با اَغوبغوی یک هجایی؛ مثل «با» «ما» «دا» ارتباط می گیرد.
نوزاد ده – دوازده ماهه می تواند از تک واژه مثلِ «ماما» «بابا» استفاده می کند.
برگرفته از روزنامه سونسکاداگ بلادت. ششم فوریه 2011

اسامی:

Söder Älvsborg- Soly Erlandsson
عنوان مقاله به زبان سوئدی:
SvD. 2011-02-01 Språk formas på BB.

2011-01-09T10:34:00.000-08:00

کودک سودانی با عروسکش
عکس از بی بی سی

2011-01-03T01:25:00.000-08:00

شنوایی و اندیشه

من سال ها پیش در «مانیلا» مدرسه یِ ناشنوایان استکهلم، جایی که فرزند ناشنوایم بینش سواد آموخت، فیلمی از هلن کلر بانوی نابینا و ناشنوا دیدم. هلن کلر در بازدید از مدرسه یِ «مانیلا» به پرسش های خبرنگاران که دورِ او حلقه زده بودند پاسخ می داد. خبرنگاری از او پرسید اگر قرار باشد یکی از این دو حسّ به او برگردانده شود، کدام را انتخاب خواهد کرد؛ حسِّ شنوایی یا بینایی؟ هلن کلر بلادرنگ پاسخ داد؛ شنوایی. خبرنگار با تعجب پرسید؛ دوست ندارید دنیای پیرامون خود را ببنید؟ هلن کلر لبخندی زد و گفت انسان ها با گفتگو انسان می شوند.

بقیه مقاله را در سایت رندان بخوانید

2010-12-30T00:41:00.000-08:00

2010-11-02T04:18:00.001-07:00

تشخیص بیماری چاقویِ کُندی است

پی بردن به مشکلِ جسمی یا روحی کودک و درکِ شرایطِ او نیازمندِ شناختِ همه جانبه است، از جمله باید بدانیم پایه و اساسِ تشخیص معلولیت کدام است. به عبارت دیگر متخصصان بر اساس چه اصولی تشخیص می دهند که یک کودک مبتلا به اوتیزم یا اِی دی اچ دی هست یا نیست. یکسری تست ها یا آزمون ها جهت تشخیص بیماری تنظیم شده است. این تست های استاندارد پس از آزمایش های متعدد از جانبِ متخصصان پذیرفته شده و موردِ اجرا در می آید. اینجا من بر آن نیستم تا این تست ها را معرفی کنم بلکه این چگونگیِ قضاوتِ متخصصان است که می خواهم اندکی زیرِ ذره بین بگیرم و زیرِ سؤال ببرم، زیرا که به نظرم چاقویِ تشخیص بیماری بسیار کُند است.
طبق گفته یِ متخصصان چنانچه شش عوارض از نُه عوارضِ اِی دی اچ دیِ مربوط به اختلال در قوه یِ توّجه یا حداقل شش عوارض از نُه عوارضِ اِی دی اچ دیِ مربوط به فعالیتِ بیش از حدّ یا رفتار های مبتنی بر انگیزه یِ آنی- نزدِ فردی بازر شود او مبتلا به این معلولیت است. اینجا باید پرسید تکلیفِ فردی که به فرض به پنج مورد از نُه مورد مذکور مبتلاست چیست؟ بسیاری از کودکان دچار اختلالات رفتاری هستند بدون این که در این رده جای گیرند. با این کودکان چگونه باید برخورد کرد؟
امروزه کمابیش جامعه یِ انسانی دریافته است که کودک/فردی که مبتلا به اِی دی اچ دی، اوتیزم، دیسلکسیا و یا اختلال های گویایی است، نیاز به کمک های ویژه دارد. امّا ما باید از این نقطه نظر حرکت کنیم که یاری رسانی به کودکان نبایستی محدود به دسته یِ خاصی شود. از اینها گذشته بیماری ها یا معلولیت هایی چون اِی دی اچ دی، اوتیزم، دیسلکسیا و یا اختلال های گویایی به مرورِ زمان تخفیف پیدا می کنند. مثالی بزنیم؛ اغلب کودکانِ مبتلا به اِی دی اچ دی با گذشتِ زمان می آموزند رفتار و اعمالِ ناگهانیِ خود را کنترل کنند، امّا ضعفِ حافظه یا عدم تمرکزِ حواس کمابیش تا پایانِ عمرِ فرد با او همراه است.
آنچه که تا به امروز مورد قبول صاحب نظران است، این است که عاملِ ارثی یکی از مهم ترین عوامل ابتلا به اِی دی اچ دی و اوتیزم می باشد (هفتاد تا هشتاد درصد عامل ارثی دارد). محققان به تازگی پی برده اند که اختلال در کرموزوم شانزده (که تا کنون تصور می رفت این اختلال اوتیزم ایجاد می کند) باعثِ بروزِ بیماریِ اِی دی اچ دی نیز هست. علاوه بر عواملِ ارثی، شرایطِ زایمان، عفونت های دورانِ بارداری، استفاده از مواد مخدر در دوران بارداری و زودرس بودنِ نوزاد نیز از عواملِ مؤثر است.
اینجا ناگفته نماند که سلسله اعصابِ بعضی از افرادِ مبتلا صدمه های دوگانه ای دیده است. این بدین معناست که فرد می تواند مبتلا به اوتیزم باشد و حالتی از ِی دی اچ دی را نیز نشان دهد یا بالعکس مبتلا به ِای دی اچ دی باشد و حالت های اوتیزمی نیز داشته باشد. (این مسئله در مورد افراد مبتلا به دیسکلسیا و اختلالات گویایی نیز صادق است).
متخصصانِ امر با ارائه یِ شیوه های آموزشی می کوشند تا به افرادِ مبتلا به معلولیت هایِ ذکر شده کمک کنند. امروزه برنامه های کامپیوتری متعددی برای بهبودی حافظه یِ نزدیک و تمرکز حواس کودکان مبتلا به اِی دی اچ دی اختراع شده است.
عوارض بیماری در همه افرادِ مبتلا به یک شکل بروز نمی کند، از این جهت شیوه هایِ آموزشی-تربیتی باید بر اساسِ توانایی ها و مشکلاتِ فرد تنظیم و اجرا گردد. حدود هشتاد درصد از کودکانِ مبتلا به اِی دی اچ دی از ضعفِ حافظه یِ نزدیک رنج می برند. بدین سبب این افراد قادر نیستند به گفته های آموزگارِ خود گوش بدهند و همزمان یادداشت بردارند. همزمانیِ دو عمل شاید یکی از ده ها مشکلاتِ این افراد باشند که اولیاء مدرسه باید به آن توّجه کنند.
مصرفِ داروهایِ محرک می تواند به افزایش حافظه یِ نزدیک کمک کند. امّا فراموش نکنیم که مصرف دارو به معنایِ درمانِ بیماری نیست. شیوه های مناسب تربیتی و آموزشی بهترینِ دارویِ ممکن است. فرد مبتلا نیاز به توّجه ویژه دارد و با مشکلاتِ او به شیوه ای علمی باید برخورد شود.
مأخذ؛
Special pedagogik. Nr 1-5 2010

adhd: ای دی اچ دی

2010-10-22T07:09:00.001-07:00

«سرگردان در مدرسه» عنوان کتابی است از رُز دابل یو گرین استاد روانشناسی هاروادِ آمریکا.
گرین در این کتاب از نوآموز/دانش آموزانی می نویسد که مدرسه را جهنم می دانند و جهنمی می کند. در نگاهِ بزرگ ترها این دانش آموزان «ترقه» هایی هستند که هر لحظه امکان انفجارشان هست. آن ها با درس و مشق میانه ای ندارند و به جز ایجادِ دردسر برای دیگران کاری از دستشان برنمی آید. گرین می نویسد ما باید دریچه یِ ذهنمان را کمی بازتر کنیم و از سیاه یا سفید دیدنِ مسائل بپرهیزیم. به جایِ "این بچه اگر بخواهد می تواند " بهتر است بگوییم؛ "این بچه اگر بتواند درست رفتار می کند ".
به عقیده یِ گرین اگر در رفتار و کردارِ کودک یا نوجوانی کمبودی هست به این دلیل است که توانایی های او (یا بعضی از توانایی های او) هنوز تکامل نیافنه اند. او راهِ برخورد با مسائل را نیاموخته است. گرین می نویسد؛ "هرز رفتنِ استعدادها یک تراژدی یا یک فاجعه است. در بسیاری از مدارس ما هنوز که هنوز است اولیاء مدرسه نفهمیده اند چرا بعضی از دانش آموزان اینگونه پردردسر می شوند ".
آنچه خانم گرین می نویسد خاصِ کشور آمریکا نیست. او انگار مثال هایش را از مدرسه های ایران دست چین کرده است. ما عادت کرده ایم گناهِ خطاها و کمبودها را به گردنِ نوآموز/دانش آموز بیاندازیم. همیشه این اوست که نقصی دارد، اوست که با جمع نمی سازد، اوست که مغزِ ما را می خورد، اوست که انگیزه یِ یادگیری ندارد، اوست که مرزهایِ خود را نمی شناسد، اوست که می خواهد موردِ توّجه عالم و آدم باشد و از همین روی است که دست به هر کاری می زند و...
این شیوه یِ نگریستن به مسائلِ نوآموزان خرجی برای ما ندارد. کافی است شخص را متهم کنیم و شانه هایِ خود را از بارِ مسؤلیت خالی. ما نمی دانیم که این گونه برخورد کردن، از شناخت و دانشِ اندکِ ما سرچشمه می گیرد. تا زمانی که ما ریشه های مشکلات را در وجودِ یک فرد جست و جو می کنیم از علم و آگاهی به دور هستیم.
کتابِ «سرگردان در مدرسه» اولیاء مدرسه و خانواده ها را موردِ خطاب قرار می دهد. نویسنده با ارائه دادنِ شیوه یِ تربیتی ای که به «سی پی اس» مشهور شده است، راه حل هایی جلویِ پای خواننده می گذارد. «سی پی اس» از سه مرحله یا بهتر بگویم سه پایه تشکیل شده است؛ شفقت و مهربانی، تعریفِ مشکل و دعوت و جلب. راه حل بایستی توسطِ جمع ( افرادی که در پیرامونِ دانش آموزان هستند، اعضایِ خانواده/اولیاء مدرسه) جستجو شود. به نظرِ گرین ما باید از این نقطه نظر حرکت کنیم که نوآموز/دانش آموز انگیزهِ یادگیری دارد و خوب را از بد تشخیص می دهد و او به اندازه یِ کافی مجازات شده است. منظورِ او از مجازات شدنِ نوآموز/دانش آموز مشکلی است که او با آن در حالِ دست و پنجه نرم کردن است.
The Collaborative Problem Solving; سی پی اس
Ross W. Greene.

2010-10-18T01:26:00.000-07:00

صدایِ کودکانِ مبتلا به اُوتیزم خاص است

پژوهشگران از مقایسه یِ صدای نوزادان با هم به این نتیجه رسیده اند که نوزادان مبتلا به اوتیزم به شیوه یِ دیگری از خود صدا تولید می کنند. اینطور به نظر می رسد که تواناییِ تولید سیلاب ها/هجاها نزد این کودکان کُندتر روی می دهد. پژوهشگرانِ موسسه یِ آمریکایی
Language environment analysis
با استفاده دستگاهِ آنالیزِ صدای نوزادان سه و نیم ملیون
صدا را مورد بررسی قرار داده اند. نتایج به دست آمده نشان می دهد که تُنِ صدایِ نوزادان مبتلا به اوتیزم در نوعِ خود بی نظیر است. از آن جایی که اساسِ کارِ دستگاهِ آنالیزِ صدای نوزادان، کلمه/واژه نیست به یقین می توان از این دستگاه در سراسر جهان استفاده کرد. علاوه بر این پژوهشگران امیدوارند که استفاده از دستگاهِ آنالیزِ صدا باعث شود که کودکانِ مبتلا هر چه زودتر کشف شده و موردِ توجه قرار گیرند. کمک رسانی به این کودکان در سنین پائین باعثِ تعلیلِ عوارضِ معلولیت می شود.
گزارش این پژوهش در
Proceedings of the National Academy of Sciences
منتشر شده است.
(به نقل از مجله یِ "زبان" اکتبر دوهزار وده. استکهلم)

2010-10-13T01:27:00.000-07:00

جبار عسگرزاده دراردیبهشت ماه سال ۱۲۶۴در ایروان به دنیا آمد. آموزش‌های ابتدایی خود را با روش‌های قدیمی گذراند. در پانزده سالگی برای کمک به خانواده به دنبال کار به ناچار آموزش را رها کرد و در کنار کار به روزنامه‌نویسی روی آورد. در سال ۱۲۸۳، مجله فکاهی "ملاباشی" را منتشر کرد و در طول سال‌های بعد با مجلات گوناگون همکاری کرد.
همزمان با جنگ جهانی اول و اوج‌گیری نزاع خونین بین مسلمانان و ارامنه، در سال ۱۲۹۸همراه با خانواده به مرند مهاجرت کرد. ابتدا در مدرسه‌ی احمدیه و سپس در مدرسه دانش به کار آموزگاری پرداخت. به دلیل تنگدستی خانواده‌ها و مخالفت‌های مکتب‌داران آن زمان، تعداد دانش‌آموزان کلاس اول او به ۱۰ نفر می‌رسید. رییس منطقه، آن زمان تدبیری اندیشید تا پدر و مادرها را به مدرسه فرستادن فرزندانشان تشویق کند. پس اعلامیه‌ای منتشر کرد که به هر یک از دانش‌آموزان یک دست لباس مجانی داده خواهد شد و بدین ترتیب تعداد دانش‌آموزان کلاس اول به هفتاد نفر رسید.
عسگرزاده برای آموزش دانش‌آموزان خود از روش‌های نو بهره می‌گرفت که با روش قدیمی که با خشونت همراه بود، بسیار تفاوت داشت. در کلاس‌های درس، او برای اولین بار از تخته سیاه و چرتکه برای آموزش حساب استفاده کرد و برنامه ورزشی و اجرای نمایش برای کودکان تنظیم کرد. در سال ۱۳۰۲ نخستین کودکستان ایران را با نام "باغچه اطفال" در تبریز بنا نهاد. در این کودکستان برنامه‌های متنوعی از جمله کاردستی، نقاشی، بازی، نمایش و شعر و قصه ترتیب داده شد.
در همین سال نیز او نام خانوادگی خود را به باغچه‌بان تغییر داد. در میان کودکان "باغچه اطفال" چند کودک ناشنوا نیز بودند. با مشاهده حالات آنها، باغچه‌بان به فکر حل معضل آموزشی این کودکان افتاد. در تعلیم و تربیت ناشنوایان، باغچه‌بان به روشی دست یافت که امروزه به آن روش ترکیبی می گویند. در این روش به ناشنوا حرف زدن، گفتارخوانی، الفبای دستی و زبان اشاره توأماً یاد داده می شود. برگرفته از رادیو زمانه:

بقیه مطلب را در رادیو زمانه بخوانید.

2010-10-06T12:41:00.001-07:00

خانم گونیلا گرلند اهل سوئد مبتلا به اوتیزم است. او در کتابِ خود »انسان واقعی« از مشکل خود با خود و با پیرامون خود سخن می گوید. این کتاب اوتیزم را به زبان ساده تعریف می کند. من سال ها پیش در صدد ترجمه ی این کتاب به فارسی برآمدم و نیمی از کتاب را هم ترجمه کردم، ولی از آن جایی که ناشر تقاضایِ حق ترجمه کرد(که به واقع حق ترجمه را باید به منِ مترجم می دانند) دست از کارِ ترجمه کشیدم. با خودم گفتم به اندازه یِ کافی کار مجانی و بی اجر و مزد کرده ام و سلامتم را به خطر انداخته ام، حال باید پولی هم بدهم که کتابی را ترجمه کنم؟ نه، دیگر بس است!
البته این قانون دنیاست. باید به نویسنده یا ناشر پول داد تا اجازه ی ترجمه گرفت. امّا مترجم و نویسنده یِ ایرانی از این قاعده مستثناست. او اغلب باید مخارج چاپ کارهایش را هم بدهد. حال اگر خواننده ای بیابد!

بگذریم که این رشته سرِ دراز دارد!

چندی پیش برگردانِ پیش درآمد کتاب «انسان واقعی» را به فارسی در میان خیلِ فایل هایم پیدا کردم، گقتم به هرحال بد نیست کتاب به فارسی زبانان معرفی شود، شاید کسی توانِ پرداخت حق ترجمه داشته باشد و دست به ترجمه ی این کتاب بزند؟

انسان واقعی
گونیلا گرلند
برگردان: رباب محب

1
خاطره ای دور:
روی زمین در اتاق بچه ها روبه روی اسباب بازی که شامل یک تخته سوراخدار و تعدادی قطعات چوبی رنگی است، نشسته ام. قطعات کوچک چوبی را با کمک یک راکت به درون سوراخها هدایت می کنم. آن طرفِ این تکه تخته چیزی وجود ندارد، مگر من که روبه روی دیوار نشسته ام غرق در کارِ خودم. دلم می خواهد آنقدر قطعه داشتم که هنگامِ از سر گرفتنِ بازی نیازی به جمع کردن قطعات پرتاب شده نداشتم.
قطعات قبل از خروج مسیری پرپیچ و خم را به طرف پایین طی می کنند. من مجذوب خمیدگی و انحنای این مسیر پرپیچ و خمم. ساعت های متمادی می توانم خود را با این قطعات مشغول کنم. دوباره و دوباره. هر چقدر که شد.
من همیشه اشیاء خمیده را دوست داشتم. خیلی پیشتر از آنکه لمس کردنِ اشیاء خمیده به صورت یک عادت در بیاید. منحنی ها را دوست داشتم چون نرم و راحت بودند. به آنها نیاز داشتم چون مرا به نوعی آرام می کردند. آنها همانقدر آرامش بخش بودند که سبز. سبزِسبز. و این حسّ آنقدر مسلم بود که توصیفِ آن دشوار.
در چشم دیگران رفتار من عجیب و درک نشدنی بود. از صبح تا شب مشغول لمس اشیاء دور و برم بودم. ته بطری ها ، پایه مبل ها و دستگیره در ها و هر گوشه ای منحنی شکل را با کف دستم لمس می کردم. راه گریزی نداشتم ، این یک نیاز بود. نیازی حیاتی. اما هیچیک از اطرافیانم نمی فهمیدند که این انحناء اشیاء بود که مرا به خود می کشاند و من ابدأ نمی دانستم که رفتار من با عث آزار آنها می شود. انگار رفتارم ،آ نقدر عجیب و غریب بود که من دیگر شایسته یِ احترام نبودم. من در چشم دیگران ارزشی نداشتم.
نجویدن غذا تنها یکی از عادت های بیشمارم بود. روی غذایم کمی شیرمی ریختم تا نرم شود و راحت از گلویم پایین برود، و این کاری که نمی بایست می کردم. برای همین دایم به من گوشزد می کردند"غذا رو حسابی بجو! همین حالا !" امّا هیچکس نمی توانست تصورش را بکند که من شاید غذا جویدن بلد نبودم.
حرکات بدنم را بایستی از روی فکر رهبری می کردم. به فکر جامه یِ عمل پوشاندن زحمت داشت. و کارها همه وُ همه پر زحمت بودند و به فکر و اندیشه نیاز داشتند.
من هم هرگز نمی توانستم تصورش را بکنم چرا باید آن همه وقت صرف جویدن می کردم، در حالیکه خیلی راحت می شد غذا را قورت داد. مثل این بود که بگویند "با لیوان آب بخور و همزمان بدو". درست به همین خاطر بود که دلم می خواست اطرافیان مرا به حال خود می گذاشتند تا من هر چه دلم می خواست و هر طور دلم می خواست می خوردم. آنوقت همه چیز به خوبی پیش می رفت. کاش مرا به حال خود می گذاشتند .
هر کسی برای برخورد با مشکل من روشی داشت. پدرم هم شیوه خاص خود را داشت:"غذا رو خوب بجو! درست بشین! به حرفام گوش بده! روی غذات اینقده شیر نریز! غذا تو بجو! بچه حرف گوش کن! تو باید آداب غذا خوردن یاد بگیری. قبل از قورت دادن غذات رو بجو! می شنوی چی میگم؟..."
و طبعأ مادرم هم با روش خاص خود می خواست مشکل را حل کند. او روش خسته کننده ای داشت: " فر گازو به حال خودش بذار..."
بدرستی نمی فهمیدم پدرم از من چه می خواست. جویدن؟ چگونه؟ خوب جویدن؟ از آن جایی که حرفهای بزرگتر ها را نمی فهمیدم به گفته ها بی اعتنا می شدم و آنها ها مرا لوس و تنبل خطاب می کردند و می گفتند که من شرم و حیا ندارم و این مرا خیلی ناراحت می کرد، زیرا که در نگاه خودم هر کاری می کردم درست بود. درک کارهای من برای بزرگترها مشکل بود. شاید دلیلِ پیله کردن هایم به چیزی یا به یک بازی از همین جا سرچشمه می گرفت. من از برکتِ «ترمز درونی» محروم بودم. می توانستم کاری را شروع کنم و تا ابدلآباد ادامه بدهم. هرگز خسته نمی شدم. تمام فکر و ذکرم به کاری بود که می کردم. من فاقد محرک درونی ای بودم که بتواند حالتم را تغییر دهد. و شاید درست به دلیل نداشتن «ترمز درونی» هر کاری می کردم در نظرِ خودم درست و حیاتی بود. لجاجت بی پایانم – که همیشه با یک "نه" شروع می شد، دو آبشخوراصلی داشت: نداشتن محرک درونی که مرا از کارهایم باز دارد، و وحشت و دلهره. از این روی بود که من بی نهایت دست نیافتنی بودم.

کتاب «انسان واقعی» خاطرات خانمِ گونیلا گرلند متبلا به اوتیزم آسپرگ است. ما در این کتاب با اوتیزم، دیگرگونه بودنِ نگاه فرد مبتلا به پیرامون خود و روابط اجتماعی، مشکلات روحی و روانی، اجتماعی و فرهنگی ناشی از این معلولیت آشنا می شویم. مطلب بالا بخشی از پیش درآمد این کتاب است.

2010-09-05T02:29:00.000-07:00

فیل از مورچه کوچک تر است، بخش دوم
رمزگشایی و درک
پیشتر خواندیم که تفاوتِ زبان گفتاری و نوشتاری در دو سطحِ مختلف رخ می دهد؛ اوّل چگونه تفاوتِ ظاهری یا شکلِ واژه میانِ این دو زبان مرز می کشد. دوّم تفاوت هایِ ساختاری میان این دو زبان و این که زبان نوشتاری از پیچیدگی و قوانینِ بیشتری برخوردار است تا زبان گفتاری. رسیدن به این دو سطح همان است که در حوزه یِ پداگوژیک به رمزگشایی و درک (یا فرایافتن) مشهور شده است.
رمز گشایی و درک دو فرایند یا دو پروسه اند. فرایند رمز گشایی به شناختِ واژه می انجامد. نوآموز می آموزد آواها را از هم تمییز دهد و واژه را بخواند. فرایندِ درک(فرایافتن) از فهمیدنِ واژه آغاز می شود و در ادامه به درکِ جمله ها و ساختار جمله ها می رسد. اینجا نوآموز می آموزد متن را بخواند و ترجمه کند. ترجمانِ متن همان چیزی است که به درکِ مطلب مشهور شده است.
فراموش نشود که میان این دو سطح نباید مرزکشید. ما نمی توانیم درکِ مطلب را از رمزگشاییِ زبان جدا کنیم. نوآموز همزمان با رمزگشایی می کوشد معنای واژه را نیز بفهمد. پیش می آید که نوآموزی به رمزِ واژه ها پی می برد، امّا از درکِ مطلبِ خوانده شده عاجز است. این نوع یادگیریِ زبان را می توان با قصه خوانی برای کودکان مقایسه کرد. قصه خوان کتاب می خواند و درست می خواند، امّا حواس او جای دیگری است و نمی داند چه می خواند.
سوادِ خواندن در فرمول زیر خلاصه می شود:
خواندن = رمزگشایی X درک
طبق این فرمول نوآموز باید همزمان با خواندن و فهمیدنِ واژه ها و آواهای آن ها، معنایِ واژه ها و جمله ها را نیز باید بفهمد. او باید بتواند حداقل خلاصه ای از مطلبِ خوانده شده را بازگو کند، به پرسش های مطرح شده از متن پاسخ دهد و خود نیز بتواند متن را زیرِ سؤال ببرد. نوآموزِ زیرک در حینِ رمزگشایی به معنایِ واژه نیز توّجه دارد. پس توّجه شود که ترجمانِ متن خوانده شده باید هدف باشد و نه رمزگشایی!
راه رسیدن به درک مطلب تمرین و تمرین و دوباره تمرین است. ملاقات هایِ مکرر نوآموز با متن به او کمک می کند همزمان با رمزگشایی به درک مطلب نیز نائل آید. شکی نیست که نوآموزان با استعدادهای متفاوت کنار هم بر روی یک نیمکت یا زیرِ یک سقف می نشینند. نوآموزی که با آموزش زبانِ نوشتاری به مشکل برخورد می کند نیاز به کمک ویژه دارد. قبل از هر چیز باید به نوآموز آموخت که یکی از پایه هایِ یادگیری داشتن یک استراتژی است. هر فرد بنا به توانایی هایِ خود استراتژی خاصِ خود را می یابد. اگر به این نوآموز در دورانِ آمادگی و در سال هایِ اوّل دبستان کمکِ لازم نشود، به یقین همیشه چند قدم از هم سن و سالان خود عقب خواهد ماند. شکافِ میانِ نوآموزان به مرور زمان و در کلاس های بالاتر عمیق و عمیق تر خواهد شد.
پیشنهاد پژوهشگرانِ پداگوژیک و روانشناسانِ کودک به قرار زیر است:
- آزمودنِ دانش زبانی: پیش از آغاز سالِ تحصیلی یا در روزهای اوّل سالِ تحصیلی دانش زبانیِ نوآموزان بررسی شود. (متد بورن هلم حاوی یک سری پرسش هایِ استاندار است). این مرحله به مرحله یِ تشخیص/ مشهور است. screening
در این مرحله معلم به توانایی ها و نقطه ضعف های نوآموزان پی می برد و تدریسِ خود را بر این اساس پایه ریزی می کند.
- بازی با زبان در دورانِ آمادگی راهِ سوادآموزی را هموارتر می کند. نوآموزانی که با زبان آموزی به مشکل برخورد کرده اند از بازی با زبان سودِ فراوان می برند.
- بازی با زبان هم بطورِ فردی و هم در گروه/کلاسِ درس قابلِ اجراست و نوآموزان صرفِ نظر از توانایی ها و ضعف هایِ آموزشی از بازی ها بهره خواهند برد.
آغازی نرم و جالب، آغازی پر از ماجرا، آغازی که عشق به مدرسه و کتاب بیافریند، خواسته یِ معلمِ داناست. امّا به واقع این نظامِ آموزشی است که باید پیراهنِ کهنه اش را بدرد و عبایی بر قامت اش بکشد که لایقِ شهروندانِ ایرانی است. عشق به کتاب زمانی واقعیت پیدا می کند که نشرِ کتاب و مجله نیاز به عبور از زیرِ تیغ و قیچیِ سانسور نداشته باشد. نظامِ آموزشی با رفرم هایِ سطحی و ظاهری رشد نمی کند. نظامِ آموزشی باید از درون و از ریشه دگرگون شود.

مختصری در باره یِ متد بورن هلم
همانطور که پیشتر آمد متد بورن هلم اولین بار در بورنِ دانمارک مرسوم شد و نوآموزان دروانِ آمادگی و شاگردانِ سال هایِ اوّل دبستان را مورد نظر دارد. اساسِ کار این متد بر جلوگیری از بروز شکاف های آموزشی و جالب تر کردنِ مدرسه و درس و کتاب است. لوندبرگ محدودیت زمانی برای اجرای برنامه های بورن هلم پیشنهاد می کند. متد شامل چهل و اندی بازی یا تمرین است. این تمرین ها در طیِ پانزده هفته یا هفتاد و پنج روز اجرا شود.
متد بورن هلم علاوه بر تمرین ها، شاملِ راهنمایِ معلم و سؤال هایِ امتحانی «تشخیص و ارزیابی میزانِ آگاهی و دانش زبان» نیز هست.
بازی با زبان طبق متد بورن هلم
بازی ها به پنج دسته تقسیم می شوند:
۱- گوش دادن به صدا: گوش فرادان به صداهایِ پیرامونِ خود توّجه نوآموز را به صدا جلب می کند. هدف این است که نوآموز در تمرین هایِ جهت یابی تمرکز حواس بیاموزد:
تمرین۱ الف؛ اوّلین روزی که معلم متد بورن هلم را آغاز می کند در باره یِ صداهای پیرامونِ ما حرف می زند. او شاگردان را مورد خطاب قرارداده و از آن ها می خواهد یک دقیقه سکوت کنند و به صداهایِ پیرامونِ خود گوش فرادهند. آن گاه از آن ها می خواهد بگویند چه صدایی می شنوند. معلم گفته هایِ دانش آموزان را بر روی تخته سیاه می نویسد. صداها را به دو بخش تقسیم می کند؛ صداهای درونِ خانه/مدرسه و صداهای بیرون از خانه/مدرسه. در مرحله بعدی از دانش آموزان می خواهد لحظه ای چشم های خود را ببندند و تصور صداهایی را بکنند که در اتاق نمی شنوند. پس از یک دقیقه معلم از شاگردان می خواهد چشم هایشان را باز کنند و بگویند چه صداهایی را در سر شنیده اند. او این صداها را نیز بر روی تخته کنار اسمِ گوینده می نویسد. سپس از شاگردان در باره یِ تفاوت دو وضعیت یعنی با چشم های باز و با چشم بسته گوش دادن می پرسد.
تمرین۱ ب: در این مرحله دانش آموز می آموزد در باره یِ صداها حرف بزند و آن ها را توضیح دهد.
موادِ لازم: چند حیوان پارچه ای یا پلاستیکی یا چند عکس حیوان و آدم
ابتدا بازی یک بار معرفی و تمرین می شود. چند شاگرد انتخاب شده و به آن ها حیوان یا عکس حیوانی داده می شود. معلم از آن ها می پرسد؛ چه حیوانی است که میو میو می کند، کدام حیوان می غرد، اسم حیوانی که قوقولی قو می کند چیست و پرسش هایی از این قبیل. شاگردی که گربه، شیر و خروس/یا عکس آن ها را در دست دارد، آن ها را بالا می برد. او باید نام حیوان را بگوید: این یک گربه است، گربه میو میو می کند...
حال اسباب بازی ها یا عکس ها میان شاگردان تقسیم می شود و بازی آغاز می گردد. پس از آن معلم چند عکس از آدم های مختلف؛ زن، مرد و کودک به شاگردان می دهد و از آن ها می پرسد؛ کدام یک می تواند حرف بزند. شاگردانی که دست خود را بالا می آورند حقِّ حرف زدن دارند (آموختن نظم و گوش دادن و احترام گذاشتن به کسی که حرف می زند).
آیا میمون ها می تواتند حرف بزند؟ معلم اندکی در باره یِ میمون ها حرف می زند؛ نوعی میمون در آفریقا وجود دارد که سی و هفت کلمه بلد است. به نظرِ شما آدم چند کلمه بلد است؟ معلم در ادامه می گوید؛ این میمون های آفریقایی ها نمی توانند در باره یِ چیزی که اینجا وجود ندارد حرف بزنند، آن ها می توانند به هم بگویند بطور مثال اینجا غذا وجود دارد یا خطری اینجا هست. امّا آن ها نمی توانند به هم بگویند فردا چه خواهند کرد و کی به مسافرت خواهند رفت. آن ها نمی توانند از برنامه های تابستانی خود حرفی بزنند. آن ها نمی توانند قصه تعریف کنند. امّا آدم ها در باره یِ هر موضوعی می توانند حرف بزنند...
تمرین۱ پ: به یاد می آوری؟
در این مرحله دقّت بر شنیده ها تمرین می شود. دانش آموزان می کوشند با تمرکزِ هر چه بیشتر شنیده های خود را به خاطر آورند. الف؛ یکی از دانش آموزان انتخاب می شود. سایر دانش آموزان می کوشند گفته های معلم را به خاطر بسپرند. ب؛ معلم دستورِ کار را صادر می کند و بطور مثال می گوید؛ لطفأ بایست. تا زانو خم شو. با کمرِ خمیده برو به سمتِ پنجره. بگو هو. مثلِ خرگوش به سرت جایت برگرد. پ؛ اکنون دانش آموزان باید گفته های معلم را به خاطر آورند و ببینند آیا همکلاسیِ انتخاب شده دستورهای معلم را به ترتیب و درست اجرا می کند یا نه. ت؛ معلم با دقّت تک تک دانش آموزان را زیر نظر دارد. آندسته از دانش آموزان که در بازی شرکت نمی کنند و نمی توانند ترتیبِ گفته ها یا شنیده های خود را به خاطر آورند نیاز به کمکِ ویژه دارند.
در حاشیه
ساده بودن زبان به ساختار زبان وابسته است. حروف اضافه در زبان های اروپایی نقش مهمی را بازی می کند. بدین سبب یکی از حوزه های مهم تدریس زبان تمرینِ حروف اضافه است. متد بورن هلم بر این امر تأکید بسیار دارد. تمرین حروف اضافه در این مرحله آغاز می شود. دستور کار بر اساس واژه های چون؛ بالا، رو به رو، جلو، زیر، پشت ریخته می شود؛ زیر کتابِ رویِ میز یک مداد وجود دارد. مداد را زیرِ میز بگذار و کتاب را مقابلِ پروانه. تمرین ها باید بر طبقِ توانایی های دانش آموزان تنظیم و اجرا شود.
در زبان فارسی حروف اضافه نقشِ کلیدی ندارند. به فرض اگر جای «که» و «به» یا «را» و «با» عوض شود، نه مفهموم جمله تغییر خواهد کرد و نه درک و فهم جمله دشوار خواهد جمله شد. این درحالی است که در زبان های اروپایی جابه جایی حروف اضافه می تواند منجر به تغییر معنای جمله شود. با این وجود تمرین حروف اضافه ی فارسی خالی از فایده نیست. دانش آموزان به زودی باید دستور زبانِ مادری خود را بیاموزند. آماده شدن به نحوی که در بالا آمد، راهِ درک و فهم دستور زبان را هموار خواهد کرد.
نکته یِ دوّم این است که «یادآوری» باید به صورت های مختلف تمرین شود. روندِ این تمرین ها از ساده به دشوار است؛ "به سمت دیوار برو"، "ساعت دیواری را بیاور" یا "زیر میز برو. بایست. دو کتاب در هر دست ات بگیر و لبخند بزن"... «راست و چپ » باید در این مرحله تمرین شود؛ "بایست. دست راست ات را بالا ببر و تکان بده. روی پنجه های پا بایست و به سمت چپ به طرفِ مهرداد بچرخ. دست راست ات را روی شانه یی چپ مهرداد بگذار" و تا به آخر...
نکته یِ سوّم؛ پس از یکی دوبار تمرین کردن، معلم دستورکار را به عهده یِ دانش آموزان واگذار می کند و خود به عنوان ناظر کناری می ایستد.
۲- جمله و واژه ؛ از کل به جز رسیدن
درکِ منطقِ پنهانیِ زبانِ نوشتاری یکی از هدف های متد بورن هلم است. هدف از این بازی ها این است که نوآموز پیش از آموختن زبان نوشتاری، زبانِ گفتاری و قوانین حاکم برآن را بفهمد و بداند که زبان از واژه ها و جمله ها تشکیل شده است. او باید کشف کند که هر جمله از چند واژه یِ مختلف تشکیل می شود. واژه ها هر یک دارای معنا، شکل و محتوای خاص خود هستند. (از کل به جز رسیدن). در این مرحله نوآموز می آموزد به جایِ در نظر گرفتن معناها، به آواها توّجه کند، یعنی گویشِ واژه ها، نه معنی واژه ها.
شکی نیست که آموختنِ زبان به یک دوره خاص از زندگی خلاصه نمی شود و روندی است که در طول زندگیِ فرد ادامه دارد. متد بورن هلم تنها بر آن است تا پایه هایِ سوادآموزی را بر ستونی محکم و استوار بسازد. پس خواندن و نوشتن در ابتدای راه یعنی دانستنِ «واژه چه چیزی هست و چه چیزی نیست» می باشد. پژوهشات پداگوژیک حاکی از آن است که در بسیاری مواقع دانش آموزان نمی دانند واژه یعنی چه، به فرض اگر از نوآموزی که دانش زبان را نیاموخته است، پرسیده شود «واژه یِ قطار درازتر است یا مارمولک یا واژه یِ فیل بزرگ تر است یا مورچه » نوآموز پاسخ می دهد«قطار»، «فیل» زیرا که او به قطار و مارمولک و فیل و مورچه به عنوان دو چیز ملموس نگاه می کند و نه به شکل و اندازه یِ واژه ها. به همین ترتیب پژوهشات پداگوژیک به ما نشان می دهد که بطور مثال «امشب می خواهم به تلویزیون نگاه کنم» یک واژه تلقی می شود. یعنی توجه نوآموز بیشتر به پیامِ جمله معطوف است تا تعدادِ واژه ها.
مطلب دیگر تعویض غیرِ ممکنِ واژه هاست. تحقیقات سال های اخیر به ما می گوید که نوآموزان اغلب نمی توانند تصور کنند که اسم ها قراردادی هستند. چنانچه در بازی فرض کنیم واژه یِ «گاو» به «اتوبوس» برگردانده شود با اعتراضِ آن ها روبه رو می شویم. در نگاهِ آن ها این امر امکان ناپذیر است. «گاو» نامش را با خود می آورد و نمی تواند «اتوبوس» نامیده شود. یکدسته از نوآموزانِ مورد پژوهش قرارگرفته پاسخ داده اند؛ "اگر ما اسم گاو را با اوتوبوس عوض کنیم. گاو دیگر گاو نیست و اتوبوس است".
در این فصل دانش آموزان می آموزند با واژه ها بازی کنند. آن ها را تغییر دهند. به آن ها خاصیت های تازه بدهند. و بدین ترتیب به تجربه های تازه دست یابند. درکِ قوانین حاکم بر واژه هایِ کنارهم چیده شده یک شبه صورت نمی پذیرد. این روندی است که به حوصله و اشتیاق و انگیزه یِ معلم وابسته است.
در این بخش نوآموزان با سه مسئله آشنا می شوند:
الف؛ جمله ها بسته ها یا پاکت های زبان هستند. آندسته از کالاهایِ زبان که با هم جور در می آیند در یک بسته گذاشته می شوند. ما با کمک این جمله ها/ بسته ها افکار و اندیشه های خود را بیان می کنیم.
ب؛ هر جمله به نوبه یِ خود از واژه هایی تشکیل شده اس و هر واژه دارای معنا، گویش، شکل و خاصیت هایِ خاص خود است.
پ؛ معنایِ هر جمله به واژه هایِ آن و ترتیب قرارگرفتنِ واژه ها وابسته است.
٣ – آوای اوّل و آخر واژه: حروفِ الفبا آواهایی هستند که باید کشف شوند. تمرین شنیدن آوای اوّل و آخر یک واژه راهِ ناهموارِ رسیدن به دنیای متن را هموارتر می کند.
۴- جهانِ حروف صوتی/فونم: در این مرحله تجزیه و تحلیلِ واژه عمیق تر می شود. نوآموز می کوشد کنارهم چیدنِ آواها و حروف صوتی به واژه دست یابد. (از جز به کل رسیدن).
۵- جهانِ حروف الفبا – نیمه راه سوادِ خواندن: اینجا نوآموز می آموزد که آواهای زبان هر یک مالکِ نشانه ای هستند و نامی دارند (حروف الفبا). وقتی این نشانه ها کنار هم قرار بگیرند واژه ای می سازند که دانش آوایی او خواندنِ واژه را امکان پذیر می کند.
۲- الف، جمله چیست؟ این بازی به نوآموز در درکِ معنای جمله کمک می کند.
موادِ لازم؛ یک عکس.
الف؛ معلم با زبان ساده توضیح می دهد؛ جمله ها چیزی برای ما تعریف می کنند. معلم مثال هایی زنده می زند که شاگردانِ کلاسِ او شخصِ اوّل جمله ها هستند:
پروانه یک دوچرخه دارد. زری یک توپ فوتبال دارد. مهنوش گیتار می نوازد.
ستار یک کامپیوتر دارد. سروش طبل می نوازد. بهروز یک ارّه برقی دارد.
بعد از گفتن هر جمله معلم تأکید می کند که او یک جمله گفته است.
ب؛ اکنون معلم مثال های می زند که فاقدِ فاعل/نهاد هستند:
لباس زرد و آبی است. موها قهوه ای است چشم ها عسلی است.
آیا با گفتن هر جمله معلم می پرسد؛ "آیا این یک جمله است؟" و آنگاه معلم توضیح می دهد که این یک جمله نیست، زیر که ما نمی دانیم لباسِ کیست که زرد و آبی است یا چشم های کیست که عسلی است. برای این که ما یک مجله داشته باشیم باید بگوئیم؛ "لباسِ مهرداد زرد و آبی است." یا "چشم هایِ زری عسلی است" و تا آخر...
پ؛ اکنون معلم نشان می دهد که هرجمله باید یک گزاره نیز داشته باشد. او از شاگردان می پرسد؛ "مهرداد" یا "شاگردان" آیا این جمله هستند؟ و آنگاه معلم توضیح می دهد"مهرداد" یا "شاگردان" جمله نیستند، زیرا که ما نمی دانیم آن ها چه می کنند یا چه چیزی دارند یا ندارند. معلم چند مثال می آورد.
ت؛ معلم از نوآموزان می خواهد در طول روز جمله های تازه برای هم بسازند.
یک نکته: بهتر است تمرین های بالا؛ الف تا پ در یک جلسه صورت بگیرد، امّا در جلسه های بعدی باید به آن ها برگشت. در تکرارِ تمرین هاست که معنای جمله ملکه یِ ذهنِ نوآموز می شود. تکرار تمرین ها باید تا زمانی ادامه پیدا کند که تک تک دانش آموزان معنای جمله را فهمیده باشند.

جمله چیست؟ چند تمرین دیگر:
الف؛ معلم یک تصویر نشان می دهد و از دانش آموزان می خواهد یک جمله در باره یِ آن بسازند. شکی نیست انتخاب یک تصویر پرمحتوا امکانِ جمله سازی را بیشتری می کند.
ب؛ موادِ لازم؛ یک کارت سبز و یک کارت قرمز. معلم جمله هایی می گوید گاه ناقص و گاه کامل و از دانش آموزان می خواهد بگویند آیا گفته جمله است یا نه. پس از پاسخ معلم در صورت درست بودنِ پاسخ کارت سبز را بالا می برد و در صورت اشتباه بودنِ پاسخ کارت قرمز را. اگر جمله ناقص است، باید از شاگرد دلیلِ آن را پرسید. به شاگرد اجازه داده شود جمله را کامل کند.
۲- ب، واژه چیست؟ این بازی به نوآموز کمک می کند بداند جمله ها از واژه ها ساخته می شوند.
موادِ لازم: کارت، تکه های چهارگوش مقوایی (جهتِ نوشتنِ واژه ها بر روی آن ها)، گچ و تخته سیاه.
الف؛ معلم جمله ای متشکل از دو واژه می گوید، مثال؛ "پروانه می خندد". معلم توضیح می دهد جمله یِ "پروانه می خندد" از دو واژه تشکیل شده است.
ب؛ معلم این دو واژه را از قبل بر رویِ تکه های چهارگوش مقوایی می نویسد و به شاگردان نشان می دهد. (یا می توان واژه ها را در دو کاردِ جداگانه بر روی تخته نوشت). مهم این است که هر واژه بطور جداگانه و درون یک قاب قرار گرفته باشد.
پ، در این مرحله معلم جمله هایی انتخاب می کند که از سه واژه تشکیل شده اند؛ "زری غذا می خورد". به همان ترتیب که در قسمت «الف» آمد معلم توضیح می دهد جمله یِ "زری غذا می خورد" و از سه واژه تشکیل شده است و آنگاه آن ها را بروی تخته می نویسد یا تکه های چهارگوش مقوایی را بر روی تخته می چسباند.

ت؛ معلم از دانش آموزان می خواهد واژه های هر جمله را بطور جداگانه بشمارند و بگویند کدام جمله طولانی تر است. برای درکِ بیشتر جمله های تازه بر همین روال تمرین می شود.
واژه چیست؛ چند تمرین دیگر:
الف؛ پیش از نشان دادن تصویر یا نوشتن واژه ها بر روی تخته سیاه، معلم از شاگردان می خواهد واژه های جمله ای را که او می گوید، بشمارند. او از شاگردان می خواهد میان هر واژه یک لحظه مکث کنند؛ زری (مکث) غذا (مکث) می خورد.
از تکه های چهارگوش مقوایی به گونه یِ دیگر نیز می توان استفاده کرد. شاگردان جای واژه را عوض می کنند و با کمکِ معلم می خوانند. این جابه جایی گاهی به عوض شدنِ معنای جمله منجر می شود. در این صورت معلم از شاگردان می پرسد؛ "آیا معنای جمله عوض شده است یا نه؟".
۲- پ، شنیدنِ واژه در جمله: اینجا درکِ واژه عمیق تر می شود.
موادِ لازم: به تعداد ِ واژه ها چند دکمه یا سنگ زیره یا چیزی از این قبیل.
الف؛ ۶-۷ دکمه به شاگردان داده می شود. معلم به آهستگی و با فاصله یا یک مکث جمله ای را تکرار می کند و همزمان برای هر واژه یک دکمه روی میز می گذارد و می گوید؛ این دکمه به جایِ زری، این دکمه به جایِ غذا و این دکمه به جایِ می خورد.
ب؛ معلم نشان می دهد چگونه باید دکمه ها را از راست به چپ کنار هم چید. این توضیح می تواند در آینده به شاگردان کمک کند تا در دفترهای خود از راست به چپ و بدون دردسر بنویسند. اکنون نوبت شاگردان می رسد که جمله ها را بشکنند (تجزیه کنند) و به جای هر واژه یک دکمه بر روی نیمکت خود بگذارند؛ "مهرداد کتاب می خواند"، " سروش طناب بازی می کند"، " مرغ تخم می گذارد"، " سگ پارس می کند" و از این قبیل. بهتر است شاگردان به گروه های کوچک تقسیم شوند و با هم جمله ها را بشکنند.
پ؛ پس از این که هر گروه جمله یِ خود را در قالبِ واژه شکست و دکمه ها را بر روی نیمکت چید معلم از آن ها می خواهد به نوبت و یک صدا جمله ها را بخوانند. شاگردان باید به تک تک دکمه ها اشاره کنند و جمله را بخوانند. آنگاه شاگردان به نوبت واژه ها را می خوانند.
ت؛ در این مرحله جمله های طولانی تر تمرین می شود؛ "به زودی زری به مدرسه خواهد رفت"، " موش ها گوش های زیبایی دارند"، "پروانه ها بال های رنگ وارنگی دارند" و از این قبیل.
یک نکته یِ مهم: اینجا بخش کردنِ واژه به حروف الفبا یا آواها مورد نظر نیست، بلکه دانش آموزان باید تشویق شوند واژه ها را در کلیتِ خود بخوانند. آنچه حائزِ اهمیت است رسیدن به ساختار جمله و دانستن تفاوت جمله با واژه است.
۲- ت؛ تمرینِ واژه های کوتاه و بلند: در این مرحله ساختمانِ واژه بدون درنظر گرفتن معنایِ آن شکافته و تمرین می شود. کوتاهی یا بلندیِ واژه به معنای آن ارتباطی ندارد. چنانچه پیشتر آمد بسیاری از نوآموزان نمی توانند از شکلِ ظاهری اشیاء و حیوان ها فراتر روند. این دسته از نوآموزان هنوز به واژه به معنای دستوری نگاه نمی کنند. زمانی که آن ها درمی یابند واژه یِ«کفش دوز» از واژه یِ «قطار» بزرگ تر یا بلندتر یا درازتر است، به معنایِ دستوری واژه ها پی برده اند. انتخابِ دقیقِ واژه ها می تواند کار رسیدن یعنی جداکردنِ معنا از شکل، را ساده کند. اندازه یِ واژه ها را به شیوه های مختلف می توان به نوآموزان آموخت. اینجا مثالی آورده می شود؛ به ازایِ هر حرف الفبا یک دکمه بر روی میز گذاشته شود یا واژه یِ موردِ نظر با حروف بزرگ بر روی تخته یا بر روی مقواهای چهارگوش نوشته شود. در این صورت واژه های کوتاه بر روی مقواهای چهارگوش کوچک تر نوشته می شود و واژه های بلندتر بر روی مقواهای چهارگوش بزرگ تر. اگر معلم تصمیم می گیرد واژه ها را بر روی تخته سیاه بنویسد، در آن صورت بهتر است که واژه ها بطور عمودی زیر هم قرار گیرند طوری که دانش آموزان بتوانند اندازه ی واژه ها را با هم مقایسه کنند.
موادِ لازم؛ تخته سیاه و گچ، دکمه، واژه های نوشته شده بر رویِ مقواهای چهارگوش/کارت و یک کتاب قصه.
الف؛ معلم می پرسد: "خرس بزرگ تر است یا بچه گربه؟"
ب؛ پس از پاسخ، معلم واژه را نشان می دهد و کارت هایِ "خرس" و "بچه گربه" را بر روی تخته می چسباند. (واژه ها زیر هم قرار بگیرند، تا شرایطِ مقایسه آسان شود!). شاگردان اندازه یِ دو واژه را با هم مقایسه می کنند.
یک نکته: بهتر است معلم قبل از چسباندنِ واژه ها بر روی تخته چند بار واژه ها را تکرار کند و هر بار جای بعضی از واژه ها را عوض کند؛ "خرس بزرگ تر است یا بچه گربه؟"، " بچه گربه بزرگ تر است یا خرس ؟"
واژه های کوتاه و بلند چند تمرین دیگر:
الف؛ معلم کتاب قصه ای را که برگزیده است با صدای بلند می خواند. سپس چند واژه از کتاب برمی گزیند و از دانش آموزان می خواهد واژه ها را با هم مقایسه کنند و بگویند کدامیک بلندتر و کدامیک کوتاه تر است.
ب؛ معلم از نوآموزان می خواهد از پدر و مادر خود بخواهند تا واژه های خیلی بلند به آن ها یاد بدهند و روی کاغذ بنویسند تا آن ها روز بعد واژه ها را به همکلاسی های خود نشان داده و بخوانند.
در زبان های لاتین واژه سازی یا واژه های مرکب بسیار رایج است. بسیاری از مضاف و مضاف الیه ها را می توان در قالب یک واژه ی مرکب در آورد. در نتیجه این بازی در این زبان ها معنای خاصی به خود می گیرد. در فارسی واژه هایِ مرکب اغلب از دو واژه ساخته می شوند و نه بیشتر؛ گلدان، شمعدان، گلخانه، در حالی که در بعضی از زبان های لاتین (از جمله زبان سوئدی) می توان از سه یا چهار واژه و حتا گاه بیشتر واژه یِ مرکب ساخت. امّا این اختلاف از اهمیّت بازی با واژه های بلند و کوتاه در فارسی نمی کاهد.
۲- ج، بازی با جمله ها و واژه ها: این بازی ها یا تمرین ها به نوآموز یاد می دهد که واژه هم می تواند بطور مستقل استفاده شود و هم به همراهِ واژه ها دیگر.
رباب محب
اوت دسامبر دوهزار و ده

2010-08-20T13:40:00.000-07:00

فیل از مورچه کوچک تر است

پژوهشگرانِ پداگوژیکِ بیش از بیش بر اهمیّتِ «شناخت و آگاهی زبان» در سوداآموزی تأکید دارند و از «بازی با زبان» در دورانِ آمادگی (و حتا پیش از آن) و سال هایِ اوّل دبستان به عنوان یکی از عوامل تعین کننده نام می برند. آشنائی با حروف الفبا پیش فرضیه ی سوادآموزی است. نوآموزانی که پیش از ورود به مدرسه با حروف الفبا آشنا می شوند هنگامِ آموزش زبان نوشتاری به مشکلات کمتری برخورد می کنند. سنگ زیربنایِ سوادآموزی به قرار زیر است:
- شناخت و آگاهی زبان، بخصوص شناخت و آگاهیِ فنولوژیک (آوایی)
- دانستن حروف الفبا
- خزانه یِ لغتِ غنی
- انگیزه یِ فرد(و تکالیفِ جالب و بامعنا)
نوآموزانی که از این چهار پله بالا بروند آمادگیِ سوادآموزی دارند، زیرا که:
- آن ها دریافته اند که واژه ها تنها دارای معنا نیستند، بلکه مالکِ یک آوا یا صدا هستند.
- آن ها دریافته اند که تغییر یک حرف الفبا نه تنها گویش واژه را تغییر می دهد بلکه معنای آن را نیز عوض می کند.
-آن ها آموخته اند واژه ها را بخش کنند.
- آن ها در یافته اند که هر حرف صوتی با یک حرف الفبا برابراست و بسیاری از حروف الفبا را آموخته اند.
- آن ها می توانند حروف صوتی را با هم ترکیب کرده و یک واژه بسازند.
در این صورت نوآموز به رازِ الفبا پی برده است.

شناخت و آگاهی زبان

یا شناخت و آگاهی زبان در کشور سوئد به سیزده Språklig medvetenhet عمرِ اصطلاحِ
سال می رسد. «شناخت و آگاهی زبان» یعنی توّجه نوآموز به زبان و قوانینِ حاکم بر آن. «شناخت و آگاهی فنولوژیک» یکی دیگر از مفاهیمی که در حوزه یِ زبان شناسیِ کودک به کار می رود. «شناخت و آگاهی فنولوژیک» یعنی توّجه کودک به اصوات و آواهای زبانی. توانایی هایِ فنولوژیک پایه یِ سوادآموزی است. کودک قادر است آواها را از هم تفکیک دهد و واژه ها را بخش کند. او می تواند تشخیص دهد که واژه یِ فیل از واژه یِ مورچه کوچک تر است.
ما هنگامِ گفت و گو هرگز به آواهایِ زبان توّجه نمی کنیم و واژه ها همانند سیل در جریان اند. حروف صوتی بدونِ این که ما متوّجه باشیم درهم آمیخته می شوند. نوآموز باید به وجودِ این آواها پی ببرد.fonem یا
او باید بداند که از ترکیب این حروف صوتی هزاران واژه ساخته می شود. شناخت و آگاهی از حروف صوتی یا فونم ها به خودی خود صورت نمی پذیرد. بسیاری از کودکان از درک آواهای زبان و رابطه یِ آواها و حروف الفبا عاجزند یا به دشواری می توانند این رابطه ها را دریابند. مسلمأ نوآموزی که با چنین مشکلی برخورد می کند از همان روز اوّل از درس و مدرسه بیزار می شود. این جا شیوه ی تدریس معلّم و نگاهِ او به تفاوت های فردی نقشی کلیدی دارد. در ادامه یِ این مبحث «متُدِ بورن هُلم» به عنوان یک نمونه از شیوه هایِ آموزشی معرفی خواهد شد.
چرا کودک باید با زبان بازی کند؟
پژوهشاتِ پداگوژیکِ سال هایِ اخیر حکایت از این دارد که تنها پرداختن به قافیه سازی (بطور مثال آب، ناب یا میز، چیز) کمکی به آموزشِ خواندن نمی کند. بسیاری از دانش آموزان هرگز این امکان را پیدا نمی کنند تا با ریتم و آهنگِ واژه ها بازی کنند. در این رابطه می توان از کودکان ناشنوا نام برد. آن ها بطورِ طبیعی با آهنگِ واژه ها بیگانه اند، امّا این کودکان مثلِ سایرِ نوآموزان می توانند سوادِ خواندن و نوشتن بیاموزند. طبقِ نظرِ مک گینِس (۲۰۰۵) بخش کردنِ واژه ها نیز به خودیِ خود عاملِ تعین کننده ای در آموزشِ خواندن نیست. تنها اهمیتی که آموختنِ تمرکز بر شنیده های خود (بازی از راه گوش یا شنیدن) دارد بهتر شدنِ تمرکز حواسِ کودک و جلبِ توّجه او به کاربردِ زبان است. از این جهت معلّم بایستی تدریسِ خود را با این بازی ها آغاز کند. این مطلب در موردِ بخش کردنِ واژه ها نیز صادق است. آموزش الفبا بطورِ تک تک صورت نمی گیرد (یا نباید صورت بگیرد)، بلکه با انتخابِ واژه هایِ معنادار که کودک می شناسد (ترجیحأ با نامِ خودِ نوآموز آغاز کنید) او را با حروف الفبا و نقشِ آن ها بر یکدیگر آشنا کنید. این جا مثالی آورده می شود: فرض می کنیم اسمِ نوآموز شیرین باشد.
- ابتدا اسمِ کودک را دو خطه می نوسیم و از او می خواهیم که میانِ دو خط را با مداد رنگی رنگ کند.
- در مرحله یِ بعدی به او نوشتنِ شیرین را یاد می دهیم (واژه یِ شیرین را می نوسیم و از او می خواهیم که کارِ نوشتن را از ما تقلید کند).
- نوشتن اسمِ نوآموز و بازی با اسمِ او در روزهایِ اوّل سال تحصیلی تکرار می شود. هر بار معلم اسم کودک را می خواند و بر روی حروف الفبایِ اسم تأکید می کند: "اسمت با شین شروع می شود".
- پس از آن که کودک حروف الفبای اسمش را آموخت، مرحله یِ تازه ای آغاز می گردد: یک مثال: اگر شین را از شیرین برداریم و به جای آن دال بگذاریم چه اتفاقی می افتد؟ با حذف یا اضافه کردن یک حرف الفبا به اسمِ کودک او بطورِ طبیعی به رازِ ترکیبِ حروف الفبا و خاصیتِ آن ها پی خواهد برد.
پژوهشات به ما نمی گویند که اینگونه بازی کردن با زبان یعنی رسیدن به سوادِ خواندن و نوشتن. بازی هایِ زبانی تنها توّجه کودک را به حروف الفبا، ترکیبِ حروف الفبا، واژه ها، معنایِ واژه ها و ریشه یِ واژه ها جلب می کند. ما بدین وسیله در کودک انگیزه و میلِ یادگیریِ زبان را می آفرینیم. قدمِ اصلی (یا قدمِ بعدی) را خودِ کودک برمی دارد.
برانگیختنِ حسِّ کنجکاوی و شادیِ رسیدن (به چیزی که کودک تا کنون نمی دانست) بایستی همواره به عنوانِ هدفی بنیادین در مدِّ نظر باشد. با تفاسیر آمده ما با سنگِ زیرینِ «متُدِ بورن هُلم» آشنا شده ایم. این متد اولین بار در بورن هُلم واقع در کشور دانمارک مرسوم شد. حدود دوازده سال پیش اینگور لوندبرگ محقق سوئدی به همراه چند تنِ دیگر کتاب های نوشته شده در باره یِ«متُدِ بورن هُلم» را از دانمارکی به سوئدی برگرداند و از آن تاریخ این متد در بسیاری دبستان های سوئد(کلاس های آمادگی و سال های اوّل تا سوّم) پیاده و اجرا می شود. متد بورن هلم هر ساله مورد ارزیابی قرار می گیرد. ازریابی ها حاکی از این امر است که متدِ مذکور تا کنون نتایجِ درخشانی نشان داده است.

تفاوت زبان گفتاری و نوشتاری
اینگور لوندبرگ می گوید؛ "آدم وسوسه می شود که بگوید میان زبان گفتاری و نوشتاری تفاوت چندانی نیست، زیراکه زبان نوشتاری چیزی نیست مگر همان زبان گفتاری که بر رویِ کاغذ آمده است. تولید واژه ها چه از راه زبان چه بر روی کاغذ و با کمک مداد یا بر صفحه یِ کامپیوتر به یک صورت رخ می دهد؛ ما برآنیم تا چیزی بگویئم. زبان گفتاری زبانی است برای گوش و زبان نوشتاری، زبانی برای چشم". این قاعده در مورد کودکانِ ناشنوا نیز صادق است. با این تفاوت که زبانِ اشاره جای زبانِ گفتاری را می گیرد، یعنی ناشنوایان دو زبان برای چشم یا دو زبانِ چشمی دارند.
چنانچه کودکان با همان شیوه یِ طبیعی که زبان گفتاری را می آموزند، زبانِ نوشتاری را نیز بیاموزند، مسئله یِ سوادآموزی به خودیِ خود حلّ خواهد شد. مشکل مدارسِ ما طبیعی نبودن یا غیرِ واقعی بودنِ شیوه هایِ تدریس است. ما در مدارس از طبیعتِ خود فاصله گرفته و می گیریم. این امر به دلایل مختلفی وابسته است. اینجا من برآن نیستم به آن دلایل بپردازم. از این گذشته تکنیکِ دقیقی در دست نیست تا چگونه طبیعی شدنِ تدریس را به ما نشان دهد.
به دو زبان گفتاری و نوشتاری از نزدیک نگاه کنیم. کوچک ترین واحد زبان حرف صوتی یا فونم است. امّا ما نمی توانیم به درستی و یا جدا از هم این اصوات را بشنویم. ما واژه ها را در کلیتِ خود می شنویم. واژه ها در دهان به صورتِ صداها یا آواها تشکیل می شوند و در قالبِ یک «بسته یا پاکتِ پر» به بیرون صادر می گردند. مثالی بزنیم؛ ما واژه یِ «کتاب» را به صورت صداهای مجزا؛ ک، ت، ا، ب نمی شنویم. از این گذشته حرف «ک» در «کتاب» همان بار را ندارد که حرف «ک» در واژه هایِ «کافی» یا «کجا»، زیرا که حروف باصدا (که در زبان فارسی نهفته اند یا بصورت علامت های کسره و فتحه و ضمه نمایش داده می شوند) بر خاصیتِ «ک» اثر می گذارند. این مسئله نزدِ افراد بزرگسال که سوادِ خواندن و نوشتن آموخته اند مشکلی نیست، امّا برایِ نوآموزان مسئله آفرین است. ناگفته نماند که واژه ی «کتاب» تنها به عنوان یک مثال شاید نتواند بُعدِ مسئله را به ما نشان دهد، امّا با اندکی تفکر بر پیرامون زبان نوشتاری فارسی ما به عمقِ مشکلات پی خواهیم برد.
در زبانِ گفتاری واژه ها مثلِ آب روان اند. از هم جدا نمی شوند. واژه به صداهای تک تک شکسته نمی شود. تلفظِ یک و همان واژه بنا به شرایطِ و شیوه یِ سخن گفتنِ سخنگو/گوینده می تواند به صورت های متعددی در آید. در این میان فاصله یِ گوینده و شنونده نیز تأثیرگذار است. سن، سطحِ سواد، بارِ فرهنگی فرد، آشنا بودن یا نبودن/ فامیل بودن یا نبودن گوینده و شنونده و حوزه یِ گفت وُگو نیز عواملی مهم هستند. این در حالی است که زبان نوشتاری معماری خاصِ خود را دارد. هر صوت علامتی دارد که خاصِ همان صوت است. این صوت همیشه و در هر شرایطی و بدون توجه به واژه هایِ قبلی و بعدی به همان شکلِ ثابتِ خود نوشته/ترسیم می شود. ثابت بودن شکلِ ظاهری یکی از خاصیت هایِ زبان نوشتاری است، در حالی که زبان گفتاری همیشه به فاکتورها و عواملِ بیرونی وابسته است. (اینجا منظور دستخطِ فرد نیست). الف همیشه «ا» نوشته می شود، «شین» ش، «سین» س و الی آخر.
با تفاسیرِ آمده باید گفت که زبانِ نوشتاری همان زبانِ گفتاریِ بر رویِ کاغذ آمده نیست. گذشته از تفاوت های زبان گفتاری و نوشتاری بسیاری از نوآموزان از درکِ این امر که واژه از صوت و آوا تشکیل شده است عاجزند، بخصوص اگر محیطِ رشدِ آن ها از بارِ زبان و فرهنگِ کتابخوانی خالی یا سبک باشد. اغلب این نوآموزان در مدرسه با مشکلِ سوادآموزی دست و پنجه نرم می کنند، از این روی یاریِ معلّم آینده ساز است. معلّمِ آگاه پیش از آن که به شاگردان خود بیاموزد، به خود می آموزد که چگونه، چطور و چه بیاموزد.
اغلبِ نوآموزانی که وارد دبستان می شوند، زبانِ گفتاری را کمابیش آموخته اند. این زبان تا زمانی کافی است که شرایط با شرایطِ پیشین چندان تفاوت نداشته باشد. (منظور شرایطی است که در مورد زبان صدق می کند). زبانِ گفتاریِ آموخته وابسته به «اینجا و اکنون» است. مواد درسی مدرسه به زبانی نیاز دارد که بیش از بیش مجازی و لمس نشدنی است، یعنی زبانی که کمتر و کمتر به «اینجا و اکنون» وابسته است. فاصله گرفتن از «اینجا و اکنون» و آبستره تر شدنِ زبان در مدرسه قدمی تازه است که کودک برمی دارد. امکاناتِ موجود در مدرسه، شیوه یِ تدریس و نگاهِ اولیاء مدرسه به نوآموزان به عنوانِ عواملِ اولیه و مهم تعین می کنند کودک چگونه این قدم را بردارد.
فراموش نکنیم که زبانِ نوشتاری تنها مختصِ کتاب هایِ درسی و سایر کتاب ها و مجلات و روزنامه ها نیست. تابلوی مغازه ها، برچسبِ کالاها، زیر نویس ها و تصاویر تلویزیون، نوشته های روی لباس ها، اس ام اس و غیره نیز زبان نوشتاری است. تفاوت این نوشته ها با متنِ کتاب ها (و مجله ها و روزنامه ها) در این است که این دست از نوشته ها اغلب به عواملِ بیرونی وابسته اند و زبانِ آن ها غیر رسمی، کوتاه و مختصر، گاه در حدِّ یک واژه، یا یک اصطلاح (اغلب برگرفته از زبانِ گفتاری) یا یک ضرب المثل می باشد. به عبارت دیگر محتوای آن هاست که این تمایز را می آفریند. کتاب ها اغلب حاویِ داستان ها و قصه ها و اطلاعاتِ علمی و فرهنگی هستند، بدین سبب با زبانِ رسمی و ناآشنا نوشته شده اند. حجمِ اطلاعات و شیوه یِ خاصِ نگارش فاصله یِ زبان نوشتاری را از زبان گفتاری دور و دورتر می کند. اینگونه فاصله است که برایِ نوآموزان مشکل و مانع به وجود می آورد. تلاشِ «متُدِ بورن هُلم» بر این است که نوآموز را از «اینجا و اکنون» های زبان به دوردست هایِ زبان ببرد.

کتاب خواندن

اغلبِ نوآموزانِ سوئدی از همان دوران کودکان با کتاب آشنا می شوند. آن ها بر رویِ زانوانِ پدر و مادر خود می نشنیند و به عکسِ کتاب هایی که به کتاب های «ببین و اشاره کن» مشهورند، نگاه می کنند و با دنیای کتاب ها آشنا می شوند. آن ها کتاب ها ورق می زنند و به صدایِ پدر و مادر خود گوش می دهند و می آموزند که کتاب ها از زندگی، آدم ها، حیوان ها و اشیاء می گویند، امّا در عینِ حال حاوی دنیایی هستند که با دنیایِ پیرامونِ آن ها تفاوت دارد.
بلندخواندنِ کتاب برای کودک در وهله یِ اوّل به غنی تر شدنِ خزانه یِ واژه یِ او کمک می کند. او با واژه هایِ رسمی و نوشتاری آشنا می شود و قدم به قدم از «اینجا و اکنون»هایِ زبان دورتر و دورتر می رود. از این گذشته گفت و گوهایی که پیرامونِ عکس ها و مطالبِ درج شده در کتاب میانِ کودک و پدر و مادرش صورت می گیرد نیز از اهمیّتِ بسیاری برخوردار است. این روند در مهد کودک ها و دبستان ها ادامه می یابد. حال فردی به نام معلم برای کودک/نوآموز کتاب می خواند. گاه داستانی از اوّل تا به آخر خوانده می شود و پس از پایانِ داستان معلم از نوآموزان می خواهد تا نظر خود را در باره قصه بگویند. گاه داستان با مکث های عمدی خوانده می شود. برخورد با واژه ای نو یا حادثه ای عجیب و ناآشنا یکی از دلایلِ مکث است. بحث بر پیرامونِ این واژه یا این حادثه همانقدر ارزش دارد که کتاب را تا به آخر و یک نفس خوانده شود. معلم باید چرا و چگونه و چطورِ شیوه یِ بلندخوانی را بداند. فایده هایِ کتاب خواندن به قرار زیر است؛
- دانش واژگانی نوآموز غنی تر می شود. به او کمک می کند تا تلفظِ صحیحِ واژه هایی را که اغلب در زبان نوشتاری می آید یا در زبان گفتاری به درستی تلفظ نمی شود، بداند.
- نوآموز با واژه های تازه؛ واژه هایی که شاید او هرگز در زبان گفتاری نشنود، برخورد می کند.
- نوآموز با و سبک ها، جمله بندی ها و ساختارِ زبانِ نوشتاری آشنا می شود.
- نوآموز پی می برد که زبان نوشتاری از قبل تهیه و تنظیم شده است.
- نوآموز به چگونه پی می برد.
- توّجه و کنجکاوی نوآموز نسبت به کتاب و ادبیات برانگیخته می شود. او می آموزد که دنیایِ کتاب سرشار است از ماجراجویی و حادثه آفرینی، علم و دانش و شادی.
- نوآموز می آموزد تمرکزِ حواس خود را تمرین کند.
ادامه دارد
بیستم اوت دوهزار وده/استکهلم

اسم ها به لاتین:
McGuinness- Bornholm – Ingvar Lundberg
Lundberg. I (2009). Bornholmsmodellen, vägen till läsning. Språklekar i förskoleklass. Stockholm: Natur & Kultur
McGuinness, D. (2005). Language development and learning to read: The scientific study of how language development affects reading skill. Cambridge, MA: MIT Press.

2010-08-15T04:33:00.000-07:00

در سال های اخیر پژوهشات بی شماری در زمینه یِ یادگیری خواندن و نوشتن شده است، از جمله می توان از تحقیقات و پژوهشات تطبیقی نام برد که در سال گذشته در کشور سوئد و آمریکا صورت گرفته است. نتایجِ به دست آمده نشان می دهد که در طی یک سالِ تحصیلی دانش آموزانِ ضعیف به طور تقریبی قادر به خواندن صد هزار واژه هستند، این در حالی است که دیگر دانش آموزان از پسِ خواندن ده تا پانزده میلیون واژه برمی آیند. شکاف ها به مرور زمان بیشتر و بیشتر می شوند. دانش آموزی که در سه سال اوّلِ دبستان با سوادآموزی به مشکل برخورد می کند، در کلاس هایِ بالاتر به سختی می تواند سال های از دست رفته را جبرانِ کند. با گذشتِ سال ها شکافِ علمی و فاصله یِ او از همکلاسیانش دوچندان می گردد. استانویچ (۱۹٨۶) برایِ تعریف و تشریحِ شرایط فوق از اصطلاحِ «اثر مَتی یو» که در زبان انگلیسی به
Matthew effects
مشهور است، استفاده می کند

اثر مَتی یو از پیامِ مَتی یو در انجیل برگرفته شده است؛ "همانا آن که داراست، بیشتر می یابد، و آن که ندارد، همین اندک هم که دارد از او گرفته می شود".

بنایی که بر پایه یِ کج نهاده شود می ریزد و این همان پیامِ متی یوست که استانویچ از آن بهره می جوید تا به اهمیّتِ علمِ پداگوژیک یا آموزش و پرورش و نقشِ معلم اشاره کند.
دانش آموز از همان روزِ اوّل مدرسه نشان می دهد که محیطِ مدرسه با او چه می کند. شکی نیست توانایی های فردی در سواد آموزی جایگاهِ خود را دارد، امّا هر فرد در حدِّ توانِ خود قادر به پیشرفت و یادگیری است. معلمِ دانا تدریسِ خود را بر اساسِ توانایی ها و تفاوت های فردی پایه گذاری می کند.

زبان مهم ترین عاملِ هویتِ فرد است. فهم و درکِ تک تک دانش آموزان به معلم کمک می کند تا با تأکید برتوانایی هایِ فرد/دانش آموز، به نیازهای او پی ببرد. اینجا لازم نیست با کودک از آن چه نمی داند سخن گفت. به عبارت دیگر تدریس باید بر پایه یِ آن چه شاگرد می داند بنا شود. دانش آموز نیز به نوبه یِ خود باید بتواند از زبان به عنوانِ ابزارِ رسیدن به علم و دانش و سوسیالیزه کردنِ خود استفاده کند. تسلّطِ او برقراردادهایِ زبانی به خودی خود صورت نمی پذیرد. فهماندنِ خود به دیگران پیش فرضیه هایی دارد که فرد باید از آن ها آگاه شود.

به نظرِ روساندر (۲۰۰۵) آموزش زبانِ نوشتاری به سه توانایی نیاز دارد:

۱ . توانایی تشکیلاتی: یا دانشِ نوشتاری، یعنی فرد از چگونگیِ ترکیب جمله ها و عبارت ها آگاه است و می تواند یک متن خوب و متنوع بنویسد، معنایِ واژه ها و چگونگیِ کاربردِ آن ها را می داند و از دانشِ آواهای زبانی نیز برخوردار است.
۲ . تواناییِ استراتژیک: چگونگیِ بهره جستن از زبان برایِ رسیدن به یک هدف. فرد برایِ فهماندنِ خود باید به یک استراتژی برسد و بداند به چه نحوی باید پیامِ خود را صادر کند تا دیگری حرفِ او را بفهمد.
٣ . تواناییِ عملی یا پراگماتیسم: یعنی تطبیقِ زبانِ خود با شرایط و شنونده
دانش آموزی که فاقدِ توانایی هایِ فوق است، نیاز به کمک دارد. این حکم در موردِ آموزش زبان گفتاری و خواندن نیز صادق است. چه بسا دانش آموز قادر به تجزیه و تحلیلِ شنیده های خود نباشد. به یقین نحوه یِ گویش معلم هنگامِ رساندن اطلاعات از اهمیّتِ زیادی برخوردار است .

به اعتقادِ من مثلثِ روساندر با کمی تعلیل و قبل از هر چیز در مورد معلم صدق می کند. شکی نیست که معلم از عهده یِ توانایی تشکیلاتی، با توضیحی که روساندر می دهد، برمی آید. او معنای واژه ها را می داند، به نحو مناسب می تواند آن ها را ترکیب کند، با جمله سازی و نوشتن یک متن نیز مشکلی ندارد و الی آخر،امّا هستند معلم هایی که به واریاسیون یا تنوعِ نوشته هایِ خود(بطور مثال هنگامِ طرحِ سؤال هایِ امتحانی) توّجهِ کافی ندارند. چگونگیِ ترکیبِ عبارت ها و جمله ها یا انتخابِ واژه ها شاید که پرسش را دشوارتر یا ساده تر کند (توانایی تشکیلاتی). آیا معلم می داندآن چه که او می گوید یا آن چه که او بر رویِ تخته یِ سیاه می نویسد قابلِ درک است؟ (تواناییِ استراتژیک). آیا معلم قادر است مفاهیم پیچیده را آنگونه ساده ورسا بیان کند که تمامی شاگردانش منظور او را دریابند؟(توانایی پراگماتیسم).

آن چه آمد قطره ای است از این دریا. باشد که همین یک قطره هم دهانِ خشکی را ترکند!
پانزدهم اوت دوهزاروده

مأخذ:
Stanovich, K.E. (1986) Matthew effects in reading: some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21:4, 360-407. Stroud, C. (1989). Literacy in a second language, A study of textconstruction in near – native speakers of Swedish.

2010-08-10T11:08:00.000-07:00

فردا، یازدهم ماه اوت معلم های سوئدی به سر کار خواهند رفت و سال تحصیلیِ ۲۰۱۰- ۲۰۱۱ بدونِ حضورِ شاگردان خود آغاز خواهند کرد. هفت روز آینده به برنامه ریزی و آماده کردنِ کلاس های درس اختصاص دارد. از چهارشنبه یِ هفته یِ آینده شاگردان نیز سال تحصیلیِ نو را از سر می گیرند. به این مناسبت نگاه مختصری می شود به نقش مدرسه و معلم در تعلیم و تربیت.
نقش مدرسه و معلم در تعلیم و تربیت موضوعی است که همواره مورد توّجه روانشناسان کودک، محققان پداگوژیک و فیلسوفان بوده و هست. سیاستمداران نیز گاه قدم به این حوزه می گذارند و می کوشند از دیدگاهِ سیاسی نقش نظامِ آموزشی و مسئولیت هایِ مدرسه را برشمارند. بارک اوباما رئیس جمهورایالات متحده آمریکا در مارسِ دوهزار و نه میلادی نظامِ آموزشیِ کشورش را با نظامِ آموزشی چین و ژاپن مقایسه کرد. او ضمنِ تمجیدِ نظامِ آموزشی این دو کشور گفت: "این کشورها وقتِ کمتری برای تدریس موادی می گذارند که نقشِ کلیدی در جامعه ندارند. آن ها دانش آموزان را فقط برای ورود به دبیرستان و دانشگاه آماده نمی کنند، بلکه به آن ها استفاده یِ عملی از دانش خود را نیز می آموزند. به آن ها می آموزند چگونه آینده یِ خود را بسازند. امّا ما اینکار را نمی کنیم". شکی نیست که بارک اوباما بیش از هر چیز به رشد اقتصادی کشورش فکر می کند تا سلامت روحِ جامعه یِ آمریکا و این که آیا اساسأ مدرسه/ تحصیلِ علم می تواند از افراد انسان های بهتری بسازد؟ و آیا می توان از ساختنِ انسان ها به عنوان یکی از وظایفِ مدرسه و معلم نام برد؟ وظیفه یِ نظامِ آموزشی چیست؟ آموزشِ انسان دوستی؟ آموزشِ اصولِ دموکراسی، آزادی و احترام به دیگری؟ آموزشِ اصولِ بحث و گفتگو؟ آموزش برابریِ انسان ها؟ تربیتِ شهروندانی مطیع؟ تربیتِ شهروندانی آزاد؟
آندرش بورمن استاد دانشگاهِ سودرتورن در سوئد معتقد است که نظامِ آموزشی در چهارچوب اجتماعی/فرهنگیِ هر جامعه وظایفی خاص به عهده می گیرد. قضاوت هایِ ما و دانشِ ما از مدرسه و معلم ریشه در فرهنگ غرب دارد. در این چهارچوب ما محکی در دست نداریم که نشان دهد «انسانِ خوب» یا «انسانِ بد»کیست. او از این دریچه یِ نگاه نظراتِ فیلسوف آمریکایی مرتا تاباوم را زیرِ تیغِ نقد می کشد.
»Not for profit: why democracy needs the humanities» مرتا تاباوم در کتابِ خود
با اشاره به این امر که تحصیلِ علم به رشدِ اجتماعی/ اقتصادی جوامع می انجامد، معتقد است که رشدِ فکری فرد نیز به میزان تحصیلات او بستگی دارد. به عبارت دیگر تحصیل علم از فرد انسانی پای بند به فرهنگ و در نتیجه انسان بهتری می سازد. این بحث نیاز به تعمقِ بیشتری دارد و پاسخ به پرسش های آمده در این مختصر نمی گنجد. در فرصت های بعدی تلاش می شود نقش مدرسه در جامعه از دیدگاه های مختلف بررسی شود.

اسامی:
Anders Burman – Martha Nussbaum

2010-08-04T00:30:00.000-07:00

حسن کامشاد: تصدیق کلاس شش ابتدایی را که گرفتم، پدرم که آدمی سنتی بود،اصرار داشت مرا به حجره خود در بازار ببرد. او در بازار تجارت پوست و روده می کرد. کارخانه کوچکی هم داشت. پوست و روده را آنجا می شستند و آماده می کردند و به تهران می فرستادند. حسن پیرایش که فروشگاه معروفی در اول خیابان لاله زار داشت، یکی از کارهایش تجارت پوست و روده بود. پدر اینها را برای او می فرستاد، و او به آلمان صادر می کرد.

من در عالم بچگی عجیب از این کار متنفر بودم. گاه و بیگاه که به آنجا می رفتم، بوی روده و پوست که به مشامم می رسید، حالم به هم می خورد. وقتی گفت مرا می خواهد به حجره اش ببرد، واقعا وحشت کردم.

یک خان دایی داشتم که اولین تحصیل کرده خانواده بود، لیسانس باستان شناسی گرفته بود، حکم نابغه پیدا کرده بود و عزت خاصی در خانواده به هم زده بود. بعدا صاحب روزنامه و روزنامه نگار شد. همه حرف او را می شنیدند. دست به دامان او شدم. گفتم من تازه تصدیق کلاس ششم ابتدائی را گرفته ام، می خواهم تحصیل کنم، ولی پدر می گوید به بازار بروم. گفت نه نه، به هیچ وجه، تو باید به تحصیلت را ادامه بدهی. رفت با پدر صحبت کرد و مرا گذاشتند در هنرستان صنعتی.

پس در دوره کودکی شما، اصفهان هنرستان صنعتی داشت.

هنرستان صنعتی را آلمان ها درست کرده بودند و با انضباط سخت آلمانی اداره می شد. باید لباس هنرستان را که مثل لباس سربازهای آلمانی بود، می پوشیدم و می رفتم در رشته نجاری کار می کردم. اسمم را در رشته نجاری نوشته بودند. بچه دست و پا چلفتی ای هم بودم؛ یک روز دستم را می بریدم، یک روز پایم را زخم می زدم. هر روز جایی از بدنم را زخم و زیلی می کردم.

همکلاسی های سابق من رفته بودند در کالج انگلیسی ها (دبیرستان ادب) و با شلوار کوتاه و سرو وضع خوشگل در چهارباغ اصفهان خودنمایی می کردند و من با آن اونیفرم هنرستانی سرم را می انداختم زیر، از گوشه خیابان می رفتم تا کسی مرا نبیند.

یکی از همشاگردی های پیشین من که با مدیر دبیرستان ادب خویشی داشت، وقتی وضع و حال مرا دید گفت می خواهی واسطه بشوم، اسم ترا اینجا بنویسند؟ با اینکه می دانستم پدرم و دایی ام مخالفت خواهند کرد، گفتم این کار را بکن. ورزش من نسبتا خوب بود، فوتبال خوب بازی می کردم، رفت با این عنوان صحبت کرد که اگر این بچه به مدرسه ما بیاید، تیم فوتبال ما قوی خواهد شد.

سه چهار ماه از سال تحصیلی گذشته بود. با این حال اسم مرا نوشتند. اما این کار بدون اجازه پدر بود، صبحها هنگام بیرون رفتن از خانه اونیفرم هنرستان را می پوشیدم، وسط راه آن را عوض می کردم، لباس مدرسه ادب را که توی کیفم بود می پوشیدم و به دبیرستان ادب می رفتم. چندین ماه به این ترتیب گذشت تا یک روز بالاخره به پدرم گفتم و غائله خوابید.

بالاخره این دبیرستان ادب بود یا کالج انگلیسی ها؟
/.../

کالج انگلیسی ها Stewart Memorial College بود که بعد دبیرستان ادب شد. آنجا شروع کردم به انگلیسی خواندن. معلم های انگلیسی در واقع مختصری انگلیسی می دانستند. آنچه به ما درس می دادند سر تا پا غلط بود، مخصوصا تلفظ کلمات. سالها بعد که من در کیمبریج، شروع کردم انگلیسی را جدی تر یاد بگیرم، مدتها کارم این بود که تلفظ های غلط را از ذهن بشویم و تلفظ درست لغات را به حافظه بسپرم.
/.../
ترجمه خوب یعنی چه آقای کامشاد؟

این از سؤالهایی است که جواب ساده ای ندارد. شاید بشود گفت ترجمه خوب ترجمه ای است که همان چیزی را به خواننده منتقل بکند که نویسنده می خواسته به خواننده اش منتقل کند. همان لذتی را نصیب خواننده کند که خواننده متن اصلی از کتاب می برد، و همان استنباط و دریافتی را بتواند به خواننده بدهد که خواننده متن اصلی از کتاب دارد.

بقیه را در بی بی سی بخوانید

انواع اختلالات زبانی

2010-06-26T13:37:00.000-07:00

با وجود تحقیقات همه جانبه اختلال یا اختلالات زبانی معلولیتی است کماکان ناشناخته. اختلال زبان در سطوح مختلفِ ضیعف، پیشرفته و خیلی پیشرفته بروز می کند. از این میان «اختلال زبان خیلی پیشرفته/همه جانبه» معلولیتی است که تا آخر عمر با شخص مبتلا همراه می باشد. بطور خلاصه می توان گفت افراد مبتلا در دو وجه زبان آموزی یعنی تولید زبان (اکسپرِسیو) و درکِ زبان (ایمپرِسیو) با مشکل رو به رو هستند. مشکلاتی که مربوط به تولید زبان یا سخن گفتن می شوند زودتر قابلِ کشف اند تا آن دسته که به فهم و درک زبان برمی گردد. بدین لحاظ شناختِ اختلالات زبانی و شیوه هایِ پداگوژیکِ آن می بایستی یکی از حوزه هایِ رشته هایِ تربیتِ معلم باشد.
افرادِ مبتلا در چهار حوزه یِ زیر به یاریِ همه جانبه نیاز دارند:
- فنولوژی یا شناخت اصوات
- دستور زبان یا گرامر
- شناخت لغات و معانی یا سِمانتیک
- کاربرد زبان یا پراگماتیک
فنولوژی یا شناخت اصوات؛ اغلبِ کودکان بدونِ کوچک ترین زحمت اصواتِ زبانی را از راهِ شنیدن می آموزند. امّا کودکِ مبتلا به اختلال زبان از تولید بعضی اصوات یا ترکیب اصوات عاجز است. آهنگ و نوایِ گفتار(پروسودی) نیز بخشی از فنولوژی است. بروس (۱۹۹٨) معتقد است که آهنگ زبان نیز گاهی دچار خدشه شده و نحوه یِ حرف زدنِ فردِ مبتلا به اختلال زبان یکنواخت و بی آهنگ می گردد. امّا مشکلِ فرد تنها به تولید خلاصه نمی شود. بعضی از مبتلایان از درکِ اصواتِ زبانی عاجزند و برایِ آموختن زبان به کمک و یاری احتیاج دارند.
دستور زبان یا گرامر؛ کودک ساختار زبانِ مادری اش را با همان شیوه ای که اصوات و شیوه یِ تولید صدا را می آموزد فرامی گیرد. در سال هایِ اولِ عمر خطاهای مخصوص کودکان رایج است. این خطاها به خودی خود و بدونِ کمک دیگران برطرف می شوند. کودک مبتلا به اختلال زبان با این بخش نیز با مشکل روبه روست. مشکلات مربوط به دستور زبان در سطوح گوناگونی رُخ می دهد. فرد گاه از به کار بردن حروفِ ربط یا اضافه دچار تعلّل می شود و گاه در صرفِ افعال و صورت هایِ مختلف کلمات به مشکل برخورد می کند.
شناخت لغات و معانی یا سِمانتیک؛ به محتوای زبان و معنای لغات برمی گردد. خزانه یِ لغت اغلب افراد مبتلا به اختلال زبان محدود است. گاه پیش می آید که خزانه یِ لغت فرد از غنای کافی برخوردار است ولی فرد از استفاده یِ به موقعِ لغاتی که در بحث و گفت و گو ها نیاز دارد درمانده است. عدمِ توانایی در استفاده یِ به موقع از لغاتِ آموخته در اصطلاحِ علم پداگوژیک و زبان آموزی کودک به بسیجِ واژگان معروف می باشد.
کاربرد زبان یا پراگماتیک؛ یعنی چگونگیِ استفاده یِ زبان در روابطِ اجتماعی. زبانی که ما در روابطِ انسانی و اجتماعیِ خود به کار می گیریم مملوّ است از قوانینِ نوشته و نانوشته؛ از جمله چگونگیِ به کار گیری زبان در یک موقعیت و رابطه ی خاص، به نوبت حرف زدن، طرزِ نگاهِ کردن هنگامِ حرف زدن، طرزِ تکان دادن دست ها، فاصله یِ فرد با فردِ مخاطب و از این قبیل. افراد مبتلا به اختلالِ زبان شاید که منتظرِ نوبتِ خود نشوند و لاینقطع حرف بزند یا حرف دیگری را قطع کنند. فرد مبتلا شاید که از نحوه یِ به کارگیریِ زبانِ آموخته اش/ حرف زدنش آگاهی نداشته باشد و اصطلاحأ حرفش را آن جا بزند که جایش نیست.
با تفاسیرِ آمده می توان اختلال یا اختلالات زبانی را (طبق تقسیم بندیِ نِیتل بلاد و سلامه (۲۰۰۷) به چهار دسته یِ زیر رده بندی کرد:
- اختلال زبانِ ضیعف؛ فرد در تلفظِ اصوات و کلمات به مشکل برخورد می کند. این اختلال به مرور زمان از بین می رود، امّا این بدین معنا نیست که کودک احتیاج به کمک و یاری ندارد. کمک و یاری بایستی به شیوه ای پنهان و بدونِ تذکر و یادآوریِ مشکل به فرد صورت پذیرد، چیزی که در اصطلاح پداگوژیک «آموزش ایمپرسیو یا آموزش درونی» نام گرفته است.
- اختلال زبانِ متوسط؛ علاوه بر دشوار بودن فنولوژی/اصوات زبان و تلفظِ واژه ها فرد تا حدودی با دستور زبان نیزبه مشکل برخورد می کند.
- اختلال زبانِ پیشرفته؛ یعنی علاوه بر دشواری های همه جانبه با فنولوژی/اصوات زبان و تلفظِ واژه ها و دستور زبان، فرد با محتوای زبان و معنای لغات نیز دست و پنجه نرم می کند. چنانچه کودک از درک زبان عاجز باشد خود به خود از نظر رفتاری و در روابط اجتماعی نیز دچار مشکل می شود.
- اختلال زبانِ همه جانبه؛ بدین معناست که فرد مبتلا در تمامِ وجوه زبان دچار نقص و کمبودهایِ جدّی است و بدین سبب به سختی از فهم و درک زبان بطور اخّص و از درکِ زبان اطرافیانِ خود بطور اعّم برمی آید. کمکِ به موقع و دُرست و علمی به فرد تا حدود زیادی از مشکلاتِ زبان آموزیِ او جلوگیری می کند.
ادامه دارد.
استکهلم/ شنبه ۵ تير ۱٣٨۹ - ۲۶ ژوئن ۲۰۱۰
مرجع:
Bruce, Gösta (1998). Allmän och svensk prosodi. I serien praktisk lingvistik nummer 16 1998. Institutionen för lingvistik vid Lunds universitet.
Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina(red). (2007)Språkutveckling och språkstörning hos barn. Lund: Studentlitteratur.

کلاس درس مخصوص کودکان مبتلا به اوتیزم

2010-06-15T06:22:00.000-07:00

در سمت راست این وبلاگ چهار نمونه کلاس درس مخصوص کودکان مبتلا به اوتیزم
موجود است. برای دیدن فیلم ها روی کلاس درس کلیک کنید

کلاس درس
يکی از مشکلات اساسی کودکان مبتلا به اُتيسم کمبود يا نبودِ تمرکز حواس است. اين کودکان کمابيش نسبت به صدا (يا بعضی صداها)، نور (نور قوی)، رنگ و حتا بعضی ازاشياء ِ دورن اتاق يا شلوغی (اشياء/افراد) حساس هستند. ناديده گرفتن حساسيت های اين کودکان شرايطِ زندگی و آموزش را برای ِ آن ها دشوار يا دشوارتر می کند. در کلاس ِ درس يا هنگام يادگيری، کودکان مبتلا به اُتيسم بيش از چند لحظه ی کوتاه قادر به متمرکز کردن ِخود گردِ آن چه از آن ها انتظار می رود، نيستند. علاوه براين، عوامل آمده يعنی صدا ، نور، رنگ و اشياء ِ دورن اتاق، تعداد شاگردان کلاس و بسياری عوامل ديگر مثل نوع تغذيه، خواب ِکودک و از اين قبيل بر روی ِ تمرکز حواس آن ها اثرمی گذارد. از اين روی شکل و فورم ِ فيزيکی کلاس درس از اهمييت والائی برخورد است. توجه به ميزان و جهت نور، حذف صداهای مزاحم و مبلمان کردن کلاس درس به صورتی که از تأثيرات منفی بر کودک کم می کند ، کار چندان دشواری نيست. ناگفته نماند که اين مسئله تنها شامل حال کلاس درس نيست و در مورد ِمحل زندگی و مکان بازی کودک نيز صادق است.

اين جا ارائه ی چند مُدل کلاس درس شايد کمکی به اولياء مدرسه باشد. اين مُدل ها که در زير مي آيند فقط نمونه هائی هستند جهت اطلاع و نيازی به پول و سرمايه ی هنگفت ندارند. کافی است که دور ِ صندلی يا نيمکت کودک را با يک يا دو قفسه ی خالی ِ کتاب يا مقوای بزرگ و ضخيم حصار کشيد. حصار کشيدن از اين دست نبايد به عنوان محدود کردن کودک تلقی شود، بلکه اين تنها شيوه ای است برای آرامش دادن و کمک به او. به عبارت ديگراين حصارها وسيله ای هستند که شرايط رها شدن ِ کودک را از تأثيرات روحی - روانی ِ نا به جا و زايد فراهم می کنند. انتخاب ِ شکل کلاس ِ درس و محل نشستن کودک در کلاس امری فردی است و بايد براساس توانائی و احتياجات کودک تنظيم شود.

يکی ديگر از مشکلات ريشه ای کودکان مبتلا به اُتيسم درک آبستره ها وامورانتزاعی است. اين جا پديده ی زبان نمونه ی خوبی برای مثال زدن است. ما انسان ها با زبان به عنوان يکی از ابزار ارتباط گيری استفاده می کنيم. درک ما از زمان و مکان ابزارِ زبان وابسته است. بطور مثال وقتی ما به کودک می گوئيم « سرجايت بنشين» نمی دانیم کودک ِ مبتلا به اُتيسم چه تعبيری از گفته ی ما می کند. ما نمی دانيم درک او ا زمکان «سر ِ جايت» چيست. ارتباطِ ميان ِ« سر» و « جا» بر چه اساسی صورت گرفته است و اساسن « جا» به چه معنائی است. حال به او بگوئيم: " تو بايد تا چند دقيقه ی ديگر سر ِ جايت بنشينی". اين بار ما با افزودن ِ« چند دقيقه ی ديگر» آبستره ها را چند برابر کرده ايم. اگر اين مبحث را به کلاس ِ درس و محل بازی ِکودک خلاصه کنيم، عينی يا چشمی کردن آبستره ها و غيرانتزاعی ها در رأس ِ کار ما قرار خواهد گرفت. عينی يا چشمی کردن ِ کلاس درس يعنی آن چه که در بالا آمد: کاستن ِ هرچه بيشتر ِ اثرات ِ منفی!

عينی و چشمی کردن ِ کلاس درس، محيط زندگی و بازی ِ کودک مبتلا به اُتيسم پيش فرضيه ی يادگيری است و در دراز مدت به او کمک می کند تا دنيای پيرامون خود را ببيند و بشناسد. درک ِرابطه ها برای او آسان تر می شود، زيراکه ما بدين وسيله به او کمک کرده ايم تا معنای مکان (و زمان را) درست تر دريابد. و از اين طريق ما امکان آموزش و علم اندوزی را برای اين کودکان فراهم می آوريم.

بسياری از مشکلات کودکان مبتلا به اُتيسم را محيط مي آفريند. خطاهای بزرگ و کوچکِ اطرافيان ِ کودک که پيامد ِ عدم علم و شناخت به مشکلات ِ آن ها است، مسئله آفرين می شود.. اطرافيان گاه با « دوستی خاله خرسه» ويا از راه ِ دلسوزی می خواهند به کودکی کمک کنند که نه دوستی و دلسوزی را آموخته است ، نه خطا را. به اين ترتيب دنيای متفاوت ِ اين کودکان در تضاد با دنيای بيرون قرار گرفته و آن ها را بيش از پيش در خود ايزوله می سازد، زيرا که آن ها سلاحی برای دفاع از خود ندارند. زبان ِ آن ها قاصر است، زيرا که درک و فهم آن ها از زبان، واژه ها و عبارت ها- شايد - به گونه ی ديگری باشد. ارتباط ِ ميان ِ وقايع ِ روزانه ، عموميت بخشيدن به آموخته های روزانه نيز از همان خصلتی برخوردار است که درک زمان و مکان. ما نمی دانیم کودک مبتلا به اُتيسم تا چه اندازاه ی قادر به ديدن ِ اين ارتباط های موجود است و يا اگر ارتباط ها را مي بيند، به چه شکلی تعبير می کند. گونيلا گرلند خانم سوئدی که خود متبلا به اُتيسم (آسپرگ) است در کتاب خاطرات خود " انسان واقعی" به تفضيل اين ديگر انديشی و ديگر گونه بودن را با واژه ترسيم می کند. تعبير گرلنداز« جدائی پدرو مادرش» مثال جالبی است. او می نويسد زمانی که پدرش اتاق اش را که در طبقه ی بالای خانه بود، ترک می کند، از صحنه ی روزگار حذف می شودو چون مادرش بعد از ماه ها همسر ديگری اختيار کرده به خانه مي آورد، او تصور می کند که پدر در قالب ِ ديگری به خانه باز گشته است. تصويری که گونيلا گرلند ازانسان های پيرامونش به دست می آورد، نيز قابل تأمل است. در نگاه او هر آدم رنگی دارد. به عبارت ديگررنگ ها به آدم ها هويت ِ خارجی می دهند. بدون ِ رنگ بنفش عمه، عمه وجود ندارد.
تمپل گراندين زن( آمريکائی) مبتلا به اُتيسم ِ نيزدر کتاب خاطرات اش تصاوير جالبی از تعابير و دريافت های خود به دست می دهد. اواز خط کش آموزگارش پای ِ تخته سياه می نويسد که هربار خانم اموزگاربا خط کش به سوی شاگردان برمی گشت ، او تا حد مرگ می ترسيد و تصور می کرد که خط کش، چوب بلند نوک تيزی است که خانم اموزگارهر آن به دورن ِ چشم های او فرو خواهد کرد.

بسياری از مادران کودکان مبتلا به اُتيسم می نالند که فرزندانشان بازی کردن بلد نيستند. گاه اين طوراست. کودک بايد بازی کردن را بياموزد، زيراکه بازی کردن امری خود به خودی نيست و از آن جائی که تقليد کردن فرض ِ اوليه ی آموختن ِ بازی هاست. اغلب ِ کودکان مبتلا به اُتيسم قادربه تقليد کردن نيستند، زيرا که تعبير ِ آن ها از حالات و اعمال ديگران با ساير کودکان متفاوت است. اين ديگرگونه يا متفاوت بودن را می توان در همه ی کارهای کودکان مبتلا به اُتيسم تعميم داد. حال با تفاصيل ِ آمده برمی گرديم به کلاس درس و فضای ِ فيزيکی کلاس های درس.
چگونه می توان محيط آموزشی مناسب ِکودکان مبتلا به اُتيسم فراهم آورد؟
پاسخ به اين پرسش را می توان تحت ِ سه عنوان ِ متفاوت توضيح داد:
- فعاليت های روزانه
- مرزبندی و کودک
- برنامه ريزی
اول مارس دوهزاروهشت
برای ديدن ِ طرحِ چند نمونه کلاس درس به آدرس زیر مراجعه کنید:
http://www.robabmoheb.com/Autism_Dyslexia/Klas_1.htm

Affecttheory

2010-06-13T10:34:00.000-07:00

مونه و نقوص کمال (بخش سوم)

در بخش هاي قبلي اين مقاله به تعريف بهره هوشي از ديدگاه گلمن پرداختم.
گلمن در تعريف خود از بهره هوشي و دلايل پيشرفت و يا عدم پيشرفت هاي تحصيلي و اجتماعي افراد ، دايره اي از عوامل روحي ، جسمي و فيزيکي و حسي ، فرهنگي و اجتماعي ترسيم مي کند. او موفقيت افراد را در گرو ميزان آي کيوو اي کيو(استعداد و توانايي بهره جستن از احساسات و ايموشن ِ موجود نزد هر فرد.) دانسته و با اين ترتيب بر تعريف هاي مرسوم زمانه خط بطلان مي کشد. گلمن براي اثبات نظراتش از افرادي نام مي برد که با وجود داشتن بهره هوشي متوسط توانسته اند به موفقيت هاي چشمگيري نائل آيند.

مدرسه مثلثي است که شاگردان ، تدريس وانتظارات اولياء مدرسه( يا شايد تکاليف شبانه/خانه ) سه ضلع آنرا تشکيل مي دهند.
به نظر ويگوتسکي ، محقق ِ به نام روسي - ما هنگام بررسي توانائي هاي کودک نبايد از روند و پروسه ي پيشرفت او غافل بمانيم. در نظر گرفتن پروسه ي يادگيري کودک بايد به عنوان يک پرنسيب مهم پايه ي مشاهدات و بررسي هاي ما را بريزد. از آنجائيکه انسان موجودي است چند بعدي اساسأ نمي توان پديده هاي روانشناسانه وهر آنچه را که به رفتار انسان مربوط مي شود ، همانند محصولات آماده و بدون در نظر گرفتن تاريخ و روند پيشرفت آنها مورد بررسي قرار داد. ازاينروي بايستي استعدادهاي کودک را درزندگي روزمره اش ، پاي سفره ي ِ غذا ، هنگام بازي و در رابطه هاي انساني بررسي و کشف کرد ، نه پشت ميز و نيمکت مدرسه. و در واقع کشف استعداد ها و توانائي هاي کودک و فراهم آوردن شرايط رشد استعداد ها تنها کاري است که از ما بزرگترها بر مي آيد يا بايد بر بيايد. چون شرايط فراهم آيد کودک خود - راه ِ خود را پيدا کرده و قدم به قدم مراحل رشد و ترقي را طي خواهد کرد.
تدريس بر پايه ي ِ تکليف هاي خانه يکي ديگر از معضلات ريشه اي عالم مدرسه است.
اين بدين معناست که تدريس بر پايه کشف صورت نمي گيرد بلکه معلم مطلب يا مطالبي از پيش آماده را سر هم کرده ويکصدا به گوش شاگردانش مي رساند و بعد از آنها انتظار دارد که گفته هايش را – آنگونه که اوگفته و بر داشت کرده– به او باز پس دهند واينجا يک نکته مهم از نگاه مدرس دور مي ماند و آن اين است که درک و فهم شاگردان ازمطالب مطرح شده يکسان نبوده و نيست و آنها بر اساس تجارب پيشين و بنا به شرايط فردي ، اجتماعي و فرهنگي برداشت هاي متفاوتي از دروس مدرسه و تکاليف داده شده دارند.
به عبارت ديگر تکاليف مدرسه همواره توسط معلم و بنا به انتظارات او طرح مي شود، نه بر پايه ي ِ درک و فهم شاگردان. وبدين ترتيب ما از اين نکته غافل مي مانيم که دنياي کودکانه (و دنياي نوجوانان و جوانان نيز) با دنياي ما بزرگترها تفاوت فاحش دارد. ناديده انگاشتن اين تفاوت ماهوي مي تواند تجارت ، نتايج و عواقب ناگواري براي شاگردان بدنبال داشته باشد. آنچه در اين راستا براي کودکان و نوجوانان باقي مي ماند تجربه ي ِ شکست است. نالايق بودن ، خِنک بودن ، تحقير شدن هاي روزانه وخنده هاي تمسخر آميزديگران - که پيامد اينگونه تدريس است - هيچ نيست مگر مانعي در راه رشد و ترقي کودک.
شاگردان بايستي هنر دخالت و نظارت بر امور تحصيلي خود را بياموزند. صرف نظر از ماده ي درسي - آنها بايد با تأمل و انديشه بر پيرامون پرسش هائي چون : چطور/ چگونه ، چه چيز و چرا - بتوانند ذهن خود را با برهان و منطق آشنا کنند. درس جغرافيا از بر شمردن نام چند کشور و چند رود و چند محصولات صادراتي و وارداتي نيست. رياضيات به شمارش و حساب دو دوتا چهار تا خلاصه نمي شود و تاريخ داستان شاهان و جنگ ها و شکست ها و پيروزي ها نيست...

ويگوتسکي راه دروني شدن ِ داده و اطلاعات را در پاسخ به پرسش هاي آمده ، يعني " چطور/ چگونه ، چه چيز و چرا ( و در رياضيات، علاوه بر" چطور/ چگونه، چه چيز و چرا ، کي/ چه وقت)" مي داند. و دروني شدن - يا اصطلاحأ ملکه ذهن شدن ِ اطلاعات فقط و فقط توسط خود کودک/شاگرد صورت مي گيرد. آنگاه که اوبه معناي پرسش هاي فوق و اهميت رابطه هاي علت و معلولي آگاه شود مي تواند اطلاعات را در بخش فعال ذهنش جاي داده و تجزيه و تحليل کند. در روند آناليزاست که اطلاعات، از طريق پرسش و پاسخ و از راه ديالوگ ، گفتگو و تبادل نظر، تفکر و تأمل جزء لاينفک دانش او مي شود.

دانش کودک/شاگرد در گرو آگاهي اوست و آگاهي نيروئي دروني و ديناميک است که دست يازيدن به آن شرايط و پيش فرضيه هاي خاص خود را دارد. شناخت معلم از تئوري و مدل هاي آموزشي يکي از اين پيش فرضيه هاست. اينجا نبايد فراموش نشود که مسائل و مشکلات آموزشي با متد يا متد هاي خاصي قابل حل نيست ، بلکه علم به متد يا متد ها به ما در وسعت بخشيدن به دريچه ي ِ نگاهمان کمک مي کند. استفاده ي فيزيکي مدل ها و متد هاي آموزشي بدون در نظر گرفتن تفاوت هاي فردي و شرايط محيط، مانع عظيمي بر سر راه دروني شدن داده ها و اطلاعات است. به زبان ديگر تئوري ها ، متد ها ، مدل ها ي آموزشي بايستي به کشف و پرورش انديشه ها بيانجامد. و معلم قبل از اينکه مدرس باشد ، بايد آينه تمام قد خودبوده و هرزگاهي بايستد و به گذشته بينديشد و پيوسته از خود بپرسد : اين راه به کجا مي رود ؟ تکنيک هاي مناسب کدامند؟ خطاي من کجاست؟ نقطه قوت من در چيست؟ شاگرد ِ ايکس به چه چيزي نياز دارد؟
آنچه کار معلم را دشوار مي کند نيز همين جاست: که روبروي آينه تمام قدش بايستد و از راه ِ تحليل و آناليز خود و روش تدريسش به درک و فهم شاگردانش برسد.

وقتي از بحث و تبادل نظر ِدروس مدرسه سخن مي رود ، منظور اين نيست که فرضأ معلم روبرويا کنار شاگرد بنشيند و با او از مفاهيم رياضي سخن بگويد ، بلکه منظور اين است که شاگرد فرصت تجربه مفاهيم را بطور عيني وُ ملموس و در زندگي روزمره بيابد. او بايد بفهمد چرا جزء قسمتي از کل است و چگونه اجزاء به صورت کل (که بغرنج و غير قابل دسترس است) در مي آيند. اينجا ناگفته نماند که ما از تکه تکه کردن پيچيده ها (کل ها) و پيچيده تر کردن آنها کار به جائي نمي بريم.
در دوران دبيرستان- شايد – بتوان مفاهيم علمي را به بحث گذاشت ، اما در سالهاي پيش ازدبيرستان نبايد ذهن شاگردان با مفاهيم پيچيده خسته کرد. کودکان و نوجوانان بطور ذاتي و طبيعي کنجکاوهستند و چون انگيزه ي ِ دانستن در آنها به جوش آيد ، خود به حل مسائل و رسيدن به مفاهيم مجهول بر خواهند خواست. پس وظيفه ي ِ اولياء مدرسه ايجاد انگيزه ي ِ کشف است، ياد دادن چگونه ِديدن است ، ياد دادن ِ ديدن ِ کل و جزء و ديدن رابطه ي کل و جزء است.

رُلف نوردبلوم در کتاب خود " نقوص کمال " از مونه نقاش اينگونه ياد مي کند : مونه با جمع کردن سطوح بسيار کوچک کنا رهم چشم انداز ِ زيبائي آفريده است. اگر ما به حرکت قلم موهايش خيره شويم تمام حس خود و تجربه ي ِ ديدن را باخته ايم ، اما گريزي نيست. بايد ببينيم. چون اگر از اين حرکات رنگي چشم بپوشيم خيلي زود از تابلو خسته شده و راه خود را مي گيريم و مي رويم.

نوردبلوم با طرح اين تصوير مي خواهد خسته شدن ِ شاگردان از درس و مدرسه را به ما گوشزد کند. چگونه بايد قطعات درس تاريخ ، جغرافيا و يا رياضيات و فيزيک و غيره را کنار هم چيد که شاگرد نه تنها خسته نشود ، بلکه به کليتي دست يابد که مفهوم راستين هر يک از اين دروس فوق را در بردارد ؟
از سوي ديگر بايد دانست که شاگردان – به عنوان افراد مستقل و صاحب انديشه – هنگام ِ به خاطر سپردن اطلاعات استراتژي و شيوه هاي مختلفي بکار مي گيرند. کشف استراتژي ها و شيوه هاي آنها در واقع روند رشد معلم را به دنبال دارد. به عبارت ديگربايد معلم همراه با شاگردان خود پروسه رشد و ترقي را طي کند.و از اينروي است که استراتژي ها و شيوه هاي مختلف ، همه و همه جايگاه خود را دارند و نبايد درمحک ارزشگذاري قرار گيرند.

استکهلم
مارس دوهزاروشش

حاشيه
لو ويگوتسکي ( ۱٨۹۶ - ۱۹٣۴) روانشناس روسي Vygotsky
رُلف نوردبلوم Rolf Nordblom
نقوص کمال Fullkomlighetens brister
Monet

زبان های گفتاری و عقب ماندگی های زبانی -2

2010-06-13T10:32:00.000-07:00

بخش دوم: کودک و ساختار زبان گفتاری
نوزاد آدمی از بدو تولد از خود صدا تولید می کند و اعضای بدنش را به حرکت در می آورد. هدفمند بودن یا خود به خودی بودن ِ صدا ها و حرکات کودک همواره مورد توجه محققان و زبان شناسان بوده است. بحث در اینباره در حوصله این متن نیست و بدین لحاظ من از آن می گذرم. اما آنچه اینجا حائز اهمییت است طرح این پرسش است که « در چه سنی کودک اولین کلمه را بر زبان می آورد؟» ، پرسشی که هنوز محققان پاسخ قطعی و مسلمی برای آن ندارند. اینجا شاید طرح این پرسش نیز ضروری باشد که « آیا کودکان جهان صداهائی شبیه هم تولید یا نه؟» پاسخ به این پرسش را به بعد موکول می کنم و به ساختار صوتی و آوائی زبان فارسی می پردازم.

زبان فارسی از ترکیب سی و دو حرف(فونم) تشکیل شده است. حرف یا فونم ها کوچکترین اجزاء کلمه هستند که هر یک دارای خاصیت خاص خود است. در واقع فونم ها سمبل ها و نشانه هائی هستند که طبق قوانین خاص ِ هر زبان ترکیب شده و ساختاری متمایز از سایر زبان های مرسوم دنیا می یابند. کلمه از ترکیب حروف ساخته می شود. به کلمه های « کار» ، « بار» و « مار» توجه کنید. تفاوت این سه کلمه در حرف اول آنها – یعنی «کاف » ، « باء» و « میم » است. پیامد این اختلاف کوچک و جزئی تفاوت ماهوی و معنوی این سه کلمه می باشد.
عبارت و جمله از ترکیب چند حرف که در رابطه منطقی خود قرار گرفته باشند ، تشکیل می شود. منظور از رابطه منطقی ، قانون خاص هر زبان است. ما نمی توانیم خارج از قوانین زبان حرکت کنیم.« هچما نن » به ظاهریک کلمه است و از شش حرف تشکیل شده است اما در گوش فرد ایرانی هیچ معنائی نمی دهد، اما یک جابجائی کوچک کلمه را در گوش ما آشنا می کند « همچنان» . حرکت زبان افقی نیست بلکه سیستمی است با ساختار هیرارکی، یعنی از پائین به بالا حرکت می کند ورابطه میان اجزاء تشکیل دهنده زبان ، یعنی حرف، کلمه و عبارت و جمله ، رابطه ای تنگاتنگ و گریز ناپذیر است. همانطور که گفته شد ، واحد های اولیه زبان یعنی حرف/صدا/فونم طبق قوانین خاصی کنار هم قرار گرفته و واحد بزرگتری مثل کلمه/واژه/ مُرفم را بوجود می آورندو واژه ها به نوبه خود عبارات و جمله ها را - زیر قبای دستور، به وجود می آورند. جملات فارسی از نهاد/ جمله پایه ای و گزاره جمله پیوست تشکیل شده اند.ترتیب ساده جمله در فارسی به اینصورت می باشد : فاعل ، مفعول و فعل. ترتیب فوق در سایر زبان ها می تواند متفاوت باشد ، بطور مثال در زبان سوئدی جایگاه فعل در جمله همیشه مشخص است و فعل همواره در مرتبه دوم قرار می گیرد .
فونم ها/صداها نیز هر یک دارای خواص خود هستند، اما هنگام ترکیب با فونم ها دیگر خاصیتشان تغییر می کند. بطور مثال فونم « میم » در کلمه « مادر » همان خاصیتی را ندارد که « میم » در کلمه « مهربان» یا « مجازی » و غیره ، دارد.با اندکی توجه درمی یابیم که جایگاه « میم » در دهان و روی لب ها و احیانأ در حنجره ، بنا به فونم بعدی یا همسایه تغییر می کند. هدف از گفته های آمده نشان دادن سیستم هیرارکی زبان است که چگونه کوچکترین تغییریا جابجائی در اصوات/ حروف و کلمه ها می تواند امکان آفرینش و درک و فهم ما را از گفته ها محدود به یک حوزه خاص زبانی کند. اما این سیستم صامت و بی حرکت نیست ، بلکه پویا و بالارونده است. سیستم فوق در زبان گفتاری به سادگی و به طرق مختلف می تواند شکسته شود ، بدون اینکه فهم گفته را برای شنونده دشوار سازد.بدین ترتیب گوینده آغاز گر پروسه و روندی است که نتیجه کارش در رابطه با شنونده مشخص می شود. فرد گوینده هنگام سخن گفتن تنها اصوات و کلمات و جملات ازخود بیرون نمی دهد ، بلکه ی با استفاده از ماهیچه های دستگاه تکلمش (پرده دیاگفرام ، ریه ها ، دهان ، زبان و تارهای صوتی ، سق دهان ،دندان ها و لب ها) کیفیت گفته اش را از زاوایای مختلفی می سنجد. بدین لحاظ می توان گفت که لازمه « حرف زدن » همکاری همه جانبه مغز و سلسله اعصاب و دستگاه تکلم ماست. جایگاه تولید صدا ها درون دهان یا حلق/حنجره به ساختار صدائی هر زبان مربوط می شود. همانطور که پیشتر آمد صداها خواص و جایگاه مختلفی دارند. اصوات بنا به خاصییت یا جایگاه تولید به دسته های گوناگونی تقسیم می شوند. بطورمثال به صدائی مثل « باء » یا « واو» که میان لب ها تولید می شوند در زبان های لاتین « لبییال » گفته می شود.( اسامی لاتین صدا ها در جدولی بعدأ ارائه داده خواهد شد.) در زبان فارسی صدای « میم » در گودی دهان و « نون » در پره های بینی تولید می شود ، در حالی که هر دو صدا در زبان سوئدی درون پره های بینی ساخته می شود و بدین لحاظ به این صدا ها « نَسال یعنی تو دماغی » می گویند.

بعضی صداها و محل تولید آنها در دهان به عنوان مثال:

صداها بر اساس خاصیتشان و بنا به مسیر گردش هوا هنگام تلفظ در دستگاه تکلم در گروه های دیگری نیز دسته بندی می شوند:

هنگام حرف زدن صداها تک تک و جدا از هم تولید نمی شوند، بلکه در چرخش و حرکت متداومی به دنبال هم قرار می گیرند و طی حرکت از هم تأثیر می پذیرند. کیفیت صدای فرد را حرکت فوق تعیین می کند. ناگفته نماند که کیفیت حرکت صداها بنا به وضعیت جسمی و روحی گوینده/سخنگو ، شرایط و موقعیت گفتگو و میزان آگاهی فرد به تُن و لحن صدایش می تواند تغییر کند. این تغییر به صور زیر بروز می کند :
- جا به جائی اجزاء یک کلمه :پرتقال « ترپقال» ، « پرقتال » و از این قبیل.
- جا به جائی دستوری : تا تو بیای غذامو می خورم « می خورم غذایمو تا تو بیای.»
- مبدل سازی یا جا به جائی صدائی به صدای دیگر: فضا « فسا » ، دنبال « دمبال» و از این قبیل. نویسنده « نَویسنده » ، مغازه « مُغازه». توجه شود که گاهی غلط مصطلح شده و دیگر به عنوان یک غلط گویشی/ گفتاری تلقی نمی شود و یا اینکه منشأ آن به لهجه خاصی باز می گردد، مثلا کلمه « مُغازه».
حذف و جا به جائی دستوری یکی از خصلت های بارز زبان گفتاری است. ما هنگام حرف زدن به تک تک اجزای جمله نیازی نداریم و حتا گاهی پیام را می توانیم با یک کلمه بیان کنیم. اما حذف و جا به جائی های دستوری تا جائی جایز است که مفهوم گفته برای شنونده واضح باشد.
نوا و آهنگ جمله ( در علم بیان به پروسودی « لحن» مشهوراست و به معنای شدت فرکانس تُن و آهنگ صدا و کشش زمانی صداست) بخش مهم و حیاتی زبان گفتاری است. پروسودی هر زبان یا لهجه نقش کلیدی در زبان گفتاری بازی می کند.
پروسودی زبان را در سنین کودکی باید آموخت وهرچه فرد مسن تر شود شانس او برای آموزش پروسودی کمتر می شود و از همین روی است که افراد بزرگسالی که به آموزش زبان دوم می پردازند، همواره با مشکل آهنگ زبان دومشان روبرو هستند و در بسیاری از مواقع و درست بدلیل دشواری آهنگ صداها وجملات از تفهیم خودعاجز می مانند.

همانطور که قبلا آمد ما هنگام حرف زدن علاوه بر زبان/ سمبل های زبانی - از اعضای بدن خود نیز برای تفهیم خود استفاده می کنیم. چگونگی ِ بهره جستن از حرکات بدن (عمدتأ دستها ، ، صورت ، لب ها، چشمان و ابروان) زیر بنای فرهنگی – اجتماعی دارد و از اینروی و بطور مثال حرکت سر به سمت پائین که در زبان فارسی نشانه « تأیید و بله » است در میان مجارها دقیقأ به معنای متضاد آن یعنی « نه و تکذیب» بکار می رود. حالات روحی فرد هنگام سخن گفتن نیز بر همه ما آشکار است که تصور نمی کنیم لازم به توضیح باشد.
و می دانیم که زبان نوشتاری فارسی فاقد حروف صدادار « وُکال» است و در واقع زبان نوشتاری ما از سی و دو حرف بیصدا تشکیل شده است. با کمک زیر و زبَربه خواندن امکان امکان پذیر می شود. اما زبان گفتاری ما از همان قوانینی پیروی می کند که هر زبان دیگری. به عبارت دیگر در زبان گفتاری « وُکال» جایگاه خاص خود را دارد. گویش بدون « وُکال» امکان پذیر نیست. طبق گفته الرت (۲۰۰۰) صداها هنگام خروج از دستگاه تکلم ما به دو دسته تقسیم می شوند :
۱- صداهائی که فرکانسشان هنگام تولید شدت می یابد.
۲ - صداهائی که فرکانسشان هنگام تولید کاهش می یابد.
صداها با همکاری دستگاه تکلم امواج صوتی ایجاد می کنند. این امواج دارای خواص مختلف هستند و شدت و ضعف آنها به یک اندازه نیست، بطور مثال شدت فرکانس های صدای « ف» هنگام تولید از « س» یا « ش» بیشتر است.

صدای ما به خود ما از هر کسی نزدیک تر است. به عبارت دیگرما هنگام حرف زدن صدای خود را قبل از هر صدا ی دیگری حس می کنیم/ می شنویم. اما زبان گفتاری به صدا ختم نمی شود بلکه دارای خصلت چشمی یا اُپتیک است. گفته شده ها را می شود بر روی لبان و با چرخش دهان مشاهده کرد. بسیاری از ناشنوایان از راه دیدن حرکت لب ها « لبخوانی » می آموزند. علاوه بر این همانطور که اوستین اشاره می کند حرکات بدنی جزء لاینفک زبان گفتاری است.
ادامه دارد.

استکهلم آوریل دو هزار و هفت

واژه نامه به لاتین

Prosody – Vocal -

زبان های گفتاری و عقب ماندگی های زبانی

2010-06-13T10:16:00.000-07:00

بخش اول: قوانین حاکم بر زبان های گفتاری
زبان چیست و از چه قوانینی پیروی می کند؟ زبان های گفتاری کدامند؟ تفاوت میان زبان های صوتی و زبان های اشاره چیست؟ عقب ماندگی های زبانی چگونه تعریف می شوند؟
زبان پدید ه ای پیچیده و چند بُعدی است و پرداختن به همه ابعا د آن در یک مقاله و به اختصارامکان پذیر نیست. بدین لحاظ من در این متن به زبان هایِ گفتاری یا محاوره ای و تأثیر روابط انسانی بر زبان و بالعکس می پردازم. تلاش من پاسخ به پرسش « زبان گفتاری چیست و گویش یا تلفظ ما چه نقشی در رابطه های انسانی بازی می کند» می باشد.

زبان پدید ه ای انتزاعی و وابسته به شرایط و پیش فرضیه های خود است. زبان گفتاری در مقایسه با زبان نوشتاری بیشتر از شرایط و موقعیت پیرامونی خود تأثیر می پذیرد. شرایط نیز به نوبه خود از هم تأثیر پذیرند و زمینه و شرایط موقعیت بعدی را فراهم می آورند. فاکتورهای متعددی در شکل و فرم زبان گفتاری فرد نقش بازی می کند. روابط انسانی و موقعیتی که زبان در آن رخ می دهد دو فاکتور بسیار با اهمیت است که چگونگی و کیفیت زبان فرد را تعین می کند. لحن صدای فرد و انتخاب جملات و واژگان او وابسته به مکان و زمان او است. ساده تر بگویم ما با کارمند بانک از همان صدا و زبان استفاده نمی کنیم که هنگام حرف زدن با همسایه. لحن ما هنگام حرف زدن با کودک همان لحنی نیست که ما در تماس با سالمندان بکار می بریم.
هرگاه کلام ما حاوی ابژه های مبهمی باشد که ذهن شنونده را مخدوش کند ، به تلاش می افتیم تا با تغییر و ساده کردن ابژه های خود به شنونده در فهم کلام خود کمک کنیم. در زبان شناسی از دو ترم ِ درون فردی « اینترپرسنونلی » و فرا فردی « اینترا پرسنونلی » استفاده می شوند. این دو ترم توسط بلوم و لاهی مطرح شده است و منظور آنها از طرح ترمهایِ مذکور، تعریف دو فنکسیون یا عملکرد است که فرد هنگام گفتگو با دیگری بکار می گیرد : عمل درون فردی « اینترپرسنونلی » حالتی پراگاتیسم (یا عملی) است ، در حالی که فنکسیون فرا فردی « اینترا پرسنونلی » حالتی حساب شده است؛ مقابل دیگری ایستادن، بلند فکر کردن و توضیح دادن اعمال خود، صورت هایی از فرافردی است. و از این روی رشد و تعالی اندیشه فرد به حالت فرا فرد ی وابسته می شود. در این مرحله است که فرد امکانِ فراهم آوردنِ شرایط حلِّ مشکلات و پاسخ به پرسش های خود را می یابد.

اندیشمندان و محققان از جمله اوستین و سرله از زوایای مختلفی به زبان گفتاری پرداخته اند. به اعتقاد این دو محقق حرف زدن و گفتگو کردن یک عمل است به نامِ « عمل گویش ». اهداف و مقاصد فرد گوینده منشأ این عمل است. یعنی فرد بنا به خواسته های فردی خود، فرد
مقابل را وسیله قرار می دهد تا به اهداف فرا فردی خود که همان حل مسائل اوست دست یابد.

عمل گویش از نظر آستین و سرله دارای سه وجه مختلف می باشد :

1- عمل «لوکوت» که به شکل و فرم زبان برمی گردد.
2- عمل «ایلو کوت» یعنی هدف و منظور گوینده از گفته اش .
3- عمل «پر لوکوت» یعنی تفسیر کلام توسط شنونده و اثری است که گفته بر شنونده می گذارد.

اینجا برای ساده کردن گفته بالا مثالی می آوریم: فرض کنید دور سفره غذا نشسته اید. روی سفره یِ غذا اثری از فلفل نیست و مهمان شما از شما می پرسد « آیا فلفل در خانه دارید؟» جمله یِ مهمان شما یک جمله پرسشی است (یعنی فرم زبان؟ (عمل « لوکوت ») . فرم زبان و شرایط بر هم تأثیرمتقابل دارند، بدین معنا که فرم زبان در عین تأثیر پذیرفتن از شرایط و موقعیت ها، به نوبه خود می تواند بر شرا یط و موقعیت ها اثر گذاشته و شرا یط را تغییر دهد.
مهمان شما برای رسیدن به یک هدف یا مقصود از راه پرسش حرکت می کند (یعنی پرسش هدفمند است/هدف گوینده/ عمل « ایلو کوت»).اما چگونگی تعبیر شنونده یعنی شما، از این پرسش مقوله دیگری است و به شرایط و موقعیت و رابطه میان مهمان شما(گوینده ) و شمای ِ شنونده وابسته است. شما ی ِشنونده می توانید پرسش را دال بر بی مزه بودن غذا بکنید یا اینکه مهمانتان غذای تند دوست دارد. و یا شاید پرسش اورا یک طعنه تلقی کنید و تصور کنید که منظور
مهمانتان تندی و ادویه داربودن ِ غذا باشد(عمل « پر لوکوت » ).
پس کلام گوینده همیشه حاوی یک پیام است. اما این پیام لزومأ وبه صرف شنیده شدن، به برآورده شدن خواسته گوینده نمی انجامد. چه بسا کلام از نظرفرم و محتواقاصر باشدو پیام را نرساند یا فاصله تجارب زبانی گوینده و شنونده امکان درک پیام را کم کند یا حتا به صفر برساند. کلام / عمل گویش تنها حاوی یک پیام نیست ، بلکه شیوه گفتن، آهنگ کلام، حالات دست و صورت و چشم و ابروان جزء لاینفک آن است. به نظر اوستین (1962) شنونده مالک پیامد گفته هاست و ما باید میان پیامد های هدفمند و پیامد های بی منظور تفاوت قائل شویم. پیش می آید که گوینده هدفمند و آگاهانه سخن می گوید، اما نتایج سخنان او آنی نمی شود که او انتظار داشته است.اوستین از عمل « ایلو کوت» به عنوان یک وزنه یاد می کند ، زیراکه درجه رسیدن پیام در گرو فاکتورهائی است که گاه از حیطه قدرت گوینده خارج است.
سرله (1983) با استفاده از ترم یا واژه هدفمندی « اینتنشنلی » به تکامل تئوری«عمل گویش » می پردازد. اواز هدفمندی نهادینی« پرایه این تنشن » سخن می گوید که هم بخشی از عمل است و هم درون خود عمل ، عمل می کند ( این تنشن این اکشن). منظور سرله اینست که هدف فرد از «حرف زدن » هدفی آگاهانه است. فرد برای رسیدن به اهداف آگاهانه اش دست به یکسری اعمال زبانی و غیر زبانی پایه ای یا تشکیل دهنده ، می زند . «هدف / اهداف » نزد گوینده و شنونده یکسان نیست. اگر به رابطه فرد بزرگسال و کودک نگاه کنیم،می بینیم که چگونه هم فرد بزرگسال و هم کودک از« اعما ل زبانی و غیر زبانی پایه ای یا تشکیل دهنده » برای رساندن مقصود خود استفاده می کنند. ما می دانیم که بسیاری از اعمال فرد (اینجا منظور عمل گویش است) نا آگانه صورت می پذیرد اما با کمی دقت درمی یابیم که سمت و سوی این اعمال بظاهر ناآگاهانه هدفمند است، چرا که زبان جدا از تجارب فرد و پیشینه فرد نیست.
پس از اوستین و سرله لوِلت (1989) « عمل گویش » را مورد بررسی قرار داده و به آن صفت « کارائی و سودمندی » را اضافه می کند. در واقع آنچه لوِلت مطرح می کند همانی است که دیگران نیز کمابیش گفته اند با این تفاوت که او دامنه عوامل تأثیر گذار را گسترده و معتقد است که « اینکه گوینده چه می تواند بگوید یا می گوید » را یکسری فاکتورهای مهم و ریشه ای
شکل می دهد: : لحن صدا ، حالات دست و صورت و چشمان و ابروان و سطح سواد شنونده. شنونده تنها صدا را نمی شنود و فهم زبان تنها یک بعد قضیه است. او بایستی رابطه های نهفته
زبان رانیز دریابد. چنانچه شنونده قادر به فهم زبان گوینده نباشد ، اهداف گوینده را نیز نمی فهمد. طبعأ گوینده از لحن صدا و حالات دست و صورت و چشمان و ابروان برای تکمیل گفته هایش استفاده می کند ، در حالی که شنونده با استفاده از حالات فوق تأیید ، تکذیب یا فهمیدن و نفهمیدن خود را به گوینده انتقال می دهد و با این ترتیب سمت و سوو کیفیت زبان گوینده را تعیین می کند.

ویت گنشتین ( 1992) هنگام تعریف زبان و روابط انسانی از واژه مرکب «بازی زبانی » استفاده می کند. عمل گویش رابطه ای انسانی است متشکل از داد و ستد های زبانی و غیر زبانی.
ویت گنشتین برای ملوس تر کردن نظراتش به زبان اموزی کودکان و چگونگی گسترده شدن خزانه لغت کودک می پردازد. کلمه به خلق یا آموزش ِ کلمه تازه می انجامد ( وُرد تو وُرد یا نالیج ورد تو نالیج ورد). کودک می آموزد از کلمات آموخته اش ترکیبات تازه بسازد. ما می دانیم در همه زبان ها کلمات چند معنائی (کلماتی که دارای چند معنا هستند) ، فراوان یافت می شود.علاوه براین افراد شرکت کننده در گفتگو هر یک به سهم خود در تغییر معنا ها می توانند نقش بازی کنند و اینگونه است که معنای کلمات ابعاد گسترده به خود می گیرد و بی نهایت می شود. درون هر مرز جغرافیائی یک یا چند زبان مشترک برای ارتباط گیری وجود دارد. زبان ها حامل محتوا و معنائی هستند که به فهم و درک متقابل گوینده و شنونده کمک می کند، یعنی ابزاری هستندکه ما برای تفهیم خود بکار می گیریم اما از آنجائی که فاکتور های دیگری در این میانه وجود دارد ، تنها و تنها به صرف همزبان بودن ما نمی توانیم همدیگر را بفهمیم. به عبارت دیگر ما تنها به حکم فارسی زبان بودن قادر به فهم هم نیستیم ، بلکه ما برای فهم هم به یکسری پیش فرضیه های مشترک و شرایط نسبتأ یکسان نیاز داریم.

سا سور (1960) معتقد است که رابطه میان محتوا و گفته شده با یک « سمبل یا نشانه » مشخص می شود. هر « سمبل یا نشانه » دارای دو وجه بارز است. وجه اول خود « کلمه » است که بعنوان یک سمبل فی نفسه دارای یک یا چند معنا ست. و وجه دوم حالت سمبل/ نشانه است. حالتی که سمبل یا نشانه را زبانی یا از آن ِ زبان می کند. اینجا برای ارائه یک مثال واژه « کتاب » را از زبان نوشتاری وام می گیرم. « کتاب » به عنوان یک سمبل یا علامت دارای یک محتوا است . ما می دانیم کتا ب چگونه شیئ است و کاربرد آن چیست و به محض شنیدن این سمبل شکل و معنای « کتاب » در ذهن ما تداعی می شود. مجموعه سمبل ها و نشانه ها زبان گفتاری ما را تشکیل می دهند. بلوم و لاهی معتقدند که سمبل ها دارای « کد» هستند و ما از طریق «کد» هاست که آنها را باز می شناسیم. درطی هر گفتگو سمبل ها و در نتیجه کد های آنها بنا به تجارب فردی
تغییر می کنند و از همین روست که تعد اد سمبل ها بی نهایت است. سمبل های تازه رابطه میان سمبل های قبلی را تحت تأثیر و نفوذ خود می آورد.به عبارت دیگر سمبل ها به تنهائی معنا ندارند و عاری از خاصیتند و چون در رابطه های خاصی کنار هم قرار بگیرند دارای هویت می شوند. و چون هویت پیدا کنند عمل « محاوره یا گفتگو » قابل اجرا می شود. این حکم شامل زبان های اشاره نیز هست، چرا که زبان های اشاره نیز از بی نهایت سمبل یا نشانه ساخته می شوندوازهمان قوانینی پیروی می کنند که زبانهای گفتاری یا بهتر بگویم زبان صوتی و هنگام استفاده از زبان اشاره رابطه های بینابینی افراد به همان شکل عمل می کند که در زبان های صوتی. در واقع نوع زبان یا سمبل ها نیست که تعیین کننده است ، بلکه رابطه میانی سمبل هاست که نقش اصلی را بازی می کند. زبان های صوتی شنوایان متشکل از سمبل های صوتی و صدائی است و زبان های اشاره از سمبل های حرکتی/اشاره ای ساخته می شود. فراموش نشود که زبان اشاره یک زبان گفتاری است در حالی که زبان های صوتی دارای دو بخش یا دو صورتند: زبان گفتاری و زبان نوشتاری.

ادامه دارد.
استکهلم مارس دو زاروهفت

واژه نامه به لاتین:

Interpersonality – Intrapersonality – Pragmatism – Lokut – illokut - perlokut – intention in action – the prior intention – intentionally – Word Knowledge to Word Knowledge -

اسامی :
Bloom & Lahey – Austin & Searle – Levelt - Wittgenstein – Saussure

مأخذ :
Bloom, L. ^ Lahey (1978): Language development and language disorders. New York : John Wiley& Sons.
Levelt, W. J. M. (1989): Speaking: From intention to articulation. Cambridge Mass: M. I . T . Press.
Saussure. F. de (196).: Kurs I allmän lingvistik. Lund: Cavefors.
Searle. J. R. (1969 ): Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge University Press.
Wittgenstein. L. (1992) : Filosofiska undersökningar. Stockholm: Thales.

ویگوتسکی و«ابزاراندیشه» ۳

2010-06-11T12:22:00.001-07:00

در زبان روسی واژه
Voobraẑenie
به معنای قوّه یِ خلاقیت و سازندگی و تخّیل و نمایش است. وُبرازِنی یکی از واژه هایِ مرسومِ در حوزه یِ روانشناسیِ کودک است.
تعریف روانشناسان از واژه یِ تخیّل متفاوت از تعریفی ست که در زبان عامیانه از این واژه می شود. در زبان ِعامیانه اغلب آنچه با عادت هایِ ما آدمیان در تضاد بیفتد،غیر ملموس و دور از دسترس احساس شده و به تخیّل نسبت داده می شود.

تخیّل فرض اولیه همه فعالیت های انسانی است و بدون آن تحقق فعالیت های فرهنگی و ُ هنری، علمی و تکنیکی و غیره امری محال می باشد .
ریبوت (۱٨٣۹ – ۱۹۱۶) پرفسور و استاد کالج فرانسه می گوید :" تمام کشفیات ما – از کوچک تا بزرگ – قبل از وقوع یا به تحقق رسیدن، ترکیبی از تخیّلات ما بوده اند که در رابطه های تازه شکل گرفته اند " (ص. ۱۴) . ما از وجود کاشفان بسیاری از کشفیات بی خبریم. بطور مثال ما نمی دانیم چه کسی یا چه کسانی ضرب المثل ها راساخته اند. در واقع نام کاشفان بخش کوچکی از کشفیات بر ما روشن است. ما اغلب بی آنکه نام مخترعان را بدانیم یا اساسأ به آنان فکر کنیم از اختراعاتشان بطور روزمره استفاده می کنیم. چاقو ، قیچی، داس و چکش- این ابزار ساده که بسیاری از مشکلات ما را حل کرده اند و در روند توسعه خود به ابزارپیچیده تر مبدل شده اند یقینأ مخترعانی داشته اند که در حافظه انسانی ما جای نگرفته اند.اما آنچه اینجا حائز اهمییت است، ساده گی یا پیچیده گی ِ پدیده ها و ابزار انسانی نیست، بلکه این تخیل متبلور شده انسانی است که در آفرینش پدیده ها و ابزار انسانی- از ساده ترین تا پیچیده ترین ِ آنها - نقش اساسی را بازی می کند .
به همین ترتیب تعریف روانشناسان از واژه ی ِ خلاقیت نیز تعریف متفاوتی است از آنچه ما در زبان عامیانه بکار می بریم. خلاقیت در تلقی ِ عام اغلب مترادف با خلق آثاربزرگ و به جای ماندنی از نوع آثار هنرمندان و مخترعان ِ به نام جهان است ، در حالی که از دیدگاه روانشناسان و از نظر علمی خلاقیت بر اساس بزرگی و کوچکی آفریده ها سنجیده نمی شود. طبیعتأ در استعداد بی نظیر کافکا ، تولستوی ، داروین یا نیچه و انشتاین و دیگرانی نظیر اینان شکی نیست ، اما روانشناسان می گویند سنجش قوه خلاقیت براساس حجم یا اندازه آفریده ها - عملی غیر منطقی و غیر معقول است ، چرا که گاهی آفریده هائی که به نظر ما بی ارزش می آیند نقش و عملکردی حیاتی در حوزه خاص خود دارند ، بطور مثال وجود و فنکسیون ِ یک چراغ قوه در شرایط خاصی می تواند از وجود و فنکسیون ِ یک نورافکن مهمترو حیاتی ترباشد. همین امر در سایر حوزه ها مثلا در ادبیات و هنر یا علم تاریخ و غیره نیز صادق است. انسانی ، جائی در گوشه ای از این دنیای پهناورمی نشیند و تمام نیروی اندیشه و تخیلش را برای خلق اثری بکار می گیرد که پیش از او دیگری یا دیگرانی گامی یا گامهائی در یک وُ همان راه برداشته اند. بطور مثال سبک امپرسیونیسم در حیطه هنر نقاشی نام ِ ونسان ونگوگ و پل گوگن - دو تن از خیل ِ انبوه ِ نقاشان امپرسیونیستی که آثار ارزنده ای از خود به جای گذاشته اند ، را در ذهن ما تداعی می کند، در حالی که ایندو خالق این سبک نیستند وآنها تنها با تکرار تخیل و آفریده های پیشینیان خود واز ترکیب تکرارهایشان با تخیل خود سبک امپرسیونیسم را به اوج خود رسانده اند .
اما همانطور که آمد ، اینجا بحث بر سر بزرگان و نوابغ نیست، بلکه صحبت از افرادی است که به تنهائی اثری - هر چند کوچک می آفرینند . ما با نیم نگاهی به جامعه کوچک – یعنی خانواده خود و محیط خود می توانیم جای پای تک تک افراد این جامعه و آفریده هایشان را در میان جمع ببینیم. اعتلا و معنای هویت جمع در گرووجود تک تک این افراد است. مدرسه به عنوان جامعه بزرگتر ازخانواده نیز از افرادی تشکیل می شود که هر یک به نوبه خود نقشی را به عهده دارند. نقش ها مکمل هم هستند، نه مقابل و متضادهم .
همانطور که ریبوت می گوید ما نام بسیاری از کاشفان و مخترعان را نمی دانیم. ولی دانستن یا ندانستن نام یا نامها اهمیتی ندارد . آنچه اینجا حائز اهمییت است تعریف های ما ست که به نگاه ما رنگ و روی می بخشد.
در علم روانشناسی تخیل و خلاقیت انسان - به عنوان دو صفت از هم جدا نشدنی - به صورت یک قانون عمل می کنند نه در قبای تنگ ِ استثناء و ما- اما- چشم به استثناء های بزرگ دوخته ایم و از ذره های متبلور کل و این حقیقت که کل بدون ذراتش هستی پذیر نیست غافلیم
به اعتقاد ویگوتسکی دوران کودکی، زمان تمرین پرورش قوه خلاقیت و تخیل ماست. بازی های کودکانه نه تنها شرایط پرورش تخیل کودک را فراهم می کنند ، بلکه خود به عنوان نوعی فعالیت تخیلی از تجارب و زندگی روزمره سرچشمه می گیرند. تقلید پایه و اساس تجارب کودک است. کودک – حتا اگر اسب سواری را خود تجربه نکرده و به چشم خود سوارکاری را ندیده باشد – در کتاب ها و قصه ها و فیلم های تلویزیونی با اسب و اسب سواری و ُ سوارکاری آشنا می شود. اسب و چوب در پیرامون کودک وجود عینی دارند. آنچه کودک هنگام بازی اسب سواری با یک چوب بلند می کند، بهره جستن از امکانات محیطش و ترکیب آن امکانات با قوه تخیلش است. و خلاصه اینکه او بازی ای را به نمایش می گذارد که اساسش را نیاز ها و علایق فردیش، تخیل و تقلید از واقعیت های پیرامونش بنا می گذارد . علاوه بر تجارب ِ کو دک و امکانات محیط او و تخیلش – زبان یکی از ابزارهای مهم بازی های کودکانه است . به عبارت دیگر بازی ها شرایط خلاقیت های زبانی را نیز فراهم می آورند. حیوان بازی و بازی هائی از این قبیل تنها پرورش دهنده ی ِ تخیل و خلاقیت کودک نیست، بلکه به رشد جسمی او نیز کمک می کند . اینجا قابل تذکر است که تأثیر بازی ها در رشد جسمی کودک مقوله ای سوای آنچه است که مورد ِ نظر ویگوتسکی و سایر روانشناسان در طرح اهمییت تخیل و خلاقیت است و شرح آن در این متن نمی گنجد . هنگام ارائه نظراتش داستان کودک سه سال و نیمه ای را بازگومی کند که روزی همراه با مادرش در گردشی روزانه به مرد شلی برخورد می کند. مرد شَل توجه کودک را به خود جلب کرده و او را به دنیای تخیلاتش می کشاند . بخش اول گفتگوی کودک با مادرش به شرح زیر می باشد
- مامان! این آقا هه رو نیگا کن. چه پای عجیبی داره! (کودک منتظر عکس العمل مادر نشده و ادامه می دهد). میدونم آقا هه سوار اسب بزرگی بوده و ُ افتاده روی یه سنگ بزرگ و ُ پاشو زخمی کرده. حالا باید دکترا یه دوائی واسش پیدا کنن تا خوب بشه ... و ادامه داستان مونوگ بلند کودک یا دیالوگ درونی اوست با خودش. مادر قدم زنان ، در کنار او تظاهر به گوش فرا دادن می کند و گاهی هم با ایجاد اصوات تأئید و تأ کید حرف های کودکش را تصدیق می کند . نتیجه ای که ریبوت از بازگوئی داستان فوق می گیرد اینست که کودک تجارب شخصی خود را در فضائی تازه و با ترکیب هائی نو دوباره سازی می کند و بدین ترتیب جوهر و ذات ساخته و پرداخته های او خلاقانه و ناب می شود. کودک صحنه ای می آفریند که فقط و ُ فقط آنی و وابسته به آنچه که هست یا دیده است، نیست ، بلکه او از مجموعه آموخته هایش (که به زمان گذشته متعلقند) بهره جسته و نهایتأ - خود - نقش اساسی را در صحنه پردازی هائی از ایندست بازی می کند. ادامه دارد.
استکهلم / ماه جون سال دوهزار و شش

Ribot
Lev . S. Vygotskij (۱۹۹۵); Fantasi och kreativtet I barndomen Förlag : Göteborg Daidalos. Översättning av Kajsa Öberg Linsten.

ویگوتسکی و « ابزاراندیشه » ۲

2010-06-11T12:08:00.000-07:00

طبق نظر ویگوتسکی کودکان هنگام بازی وارد حیطه ی ِ ادبیات ، تأتر و دراماتیک و نقاشی می شوند. همانطور که پیشتر آمد کودکان خمیر مایه بازی هایشان را از بطن واقعیت ها بیرون می کشند و درست به همین لحاظ است که نقش برزگتر ها در فراهم آوردن شرایط ، حیاتی و بنیانی می شود و پروسه یِ رشد و تعالی کودکان به عواملی وابسته می گردد که اساسش را دیاگوگ با برزگتر ها تشکیل می دهد.
به اعتقاد ویگوتسکی احساس و عقل همانند تخیّل و واقعیت دو روی یک سکه اند. از این روی هنگام بررسیِ توانائی کودک باید به او به عنوان یک کل نگاه کرد. به عبارت دیگر فرد مجموعه ای از توانائی هاست و توانائی های فرد نیز به نوبه یِ خود به عنوان یک کل ، مجموعه ای از احساسات وُ عقل و تخیّل وُ واقعیت ها یا تجارب ِ فردی است. انسان برای آگاه شدن و آموختن تصاویر ِ ذهنی اش را خلق می کند، و به همین سبب راسیونالیسم با زیبائی شناختی در تضاد نیست.
پیاده کردن اندیشه های والای ویگوتسکی در مدرسه به معنای خلاق کردن علم پداگوژیک و بهبود اوضاع آموزش و پرورش و اعتلای فرد است و طبیعتأ آگاهی ِ اولیاء مدرسه از تئوری های پداگوژیک اولین گام به سوی علمی کردن مدرسه است. ما نمی توانیم بدون علم به ریشه های پداگوژیک و تئوری های موجود، انتقال دهنده اطلاعاتِ خود به نسل جوان باشیم. از این گذشته مدرسه به عنوان اولین پایگاه آموزش ِ حقوق فردی، باید خود به حقوق فردی احترام بگذارد. کودکانی که در مدرسه امکانِ رشد تخیّل نمی یابند از همان کودکی خود سانسوری می آموزند.
می آموزند که حتا به خود دروغ بگویند.

یکی از اصول اولیه آگاهی تعریف ِ دقیق مفاهیم به شیوه علمی است. تعریف ما از بسیاری از مفاهیم در حد تعاریف عامیانه محدود شده است، برای مثال تعریف ما از « قوّه یِ تخیّل » اغلب با واژه ی ِ « خیال بافی » مخدوش می شود.

تعریف خلاقیت و قوّه یِ تخیّل از نگاهِ ویگوتسکی:
خلاقیت فعالیتی انسانی و به معنای آفریدن چیزیِ نو یا اندیشه ای بکر و تازه است. نو بودن به معنای خلق کردن چیزی از درون ِ هیچ، یا از درون یک خلاء نیست. ما از مشاهده اعمال و رفتار و کردار انسان ها در می یابیم که همه یِ اعمال و رفتار و کردار انسانی پیرو خصلت دوباره سازی است. خصلت دوباره سازی در ارتباط مستقیم با حافظه و تجارب فردی است که امکان بروز می یابد. این بدین معناست که فرد هنگام آفرینش ِ دوباره ی ِ چیزی یا اندیشه ای (دوباره سازی ) تجارب گذشته یِ خود را «اغلب در قالبی دیگر » تکرار می کند. بطور مثال وقتی ما خاطرات کودکی خود یا سفری، دیدار دوستی یا حادثه مهمی از زندگی خود را به خاطر می آوریم در واقع داستان تازه ای از آنچه در گذشته برای ما رخ داده است می آفرینیم و بدین طریق به دوباره سازی حوادث می پردازیم. طبیعتأ - تازه آفریده ی ِ ما - گرچه رنگ و روی ِ دیگری از آنچه بوده است دارد ، اما به هر حال از تکرار ِ حوادث ِ اتفاق افتاده ای که جائی از حافظه ما را پر کرده اند بوجود می آید . بنابراین بدون اتفّاقات (یعنی تجارب ما) خصلتی به نام خلاقیت هستی نخواهد یافت. تجارب فردی زندگی اجتماعی/ بیرونی و زندگی تخیلی/ درونی فرد را می آفریند. تجارب فردی هنر ِ تطبیق ِ خود با محیط را به فرد می آموزند. تطبیق فرد با محیطش از طریق دوباره سازی عادت ها و روی داده ها صورت می پذیرد.

طبق نظر ویگوتسکی حالت پلاستیکی عصب های مغزبه ما در دوباره سازی پدیده ها
کمک می کند. بدون این حالت ، شکل پذیری و تغییر امکان ندارد. او با مقایسه َ موم وآب و آهن می گوید که مغز خاصیتی همانند ِ موم دارد، آسان تغییر می کند و تحت تأثیر شرایط مختلف اشکال مختلف به خود می گیرد. در عین حال عصب های مغز قادرند تغییرات را در خود ذخیره کنند. شرایط تغییر زمانی روی می دهد که برانگیزاننده ها stimuli به اندازه کافی قوّی باشند و تکرار شوند.
در همین رابطه ویگوتسکی مغز را با ورق کاغذ تا شده نیز مقایسه می کند. جای تاخوردن در محل ِ تا شده همیشه باقی می ماند و در واقع شکل کاغذ را تغییر می دهد. تا آنجا که با یک پُف کاغذ به سمت تا خوردگی اش خم می شود. در جای دیگری ویگوتسکی مغز را با جای چرخ ماشین بر روی زمین گِلی مقایسه کرده و می گوید که حرکت چرخ بر زمین گلی ، امکان راهیابی ِ آینده را آسان می کند ، زیرا که جای چرخ ماشین راه را برای رفتن های بعدی می گشاید. مغز انسان نیز در صورت برخورد با برانگیزاننده ها ی کارا و مکرر دقیقأ مثل چرخ ماشین راه سازی می کند. به عبارت دیگر مغز انسان ارگانی است که تجارب فرد را ثبت و دسته بندی می کند. چنانچه مغز دارای این خصلت نبود و به یکسری تجارب ِ محدود اکتفا می کرد، انسان موجودی متکی به عادت هایش می شد که با کوچکترین تغییر و ُ تحول عکس العمل نشان می داد. یعنی دقیقأ بروز حالتی شبیه عادت حیوانات.
با این تفاسیر مغز انسان دارای دو عملکرد یا فنوکسیون می باشد: ثبت و نگاهداری تجارب وخصلت آفریندگی و خلاقیت.
ویگوتسکی پس از ارائه تعریف خود از خلاقیت و قوه تخیل و شرح عملکرده های ِ مغز می گوید : " چون پای قوه تخیل به میان آید ، اجازه بدهید بگویم آینده ی ِانسان در رابطه تنگاتنگ با جامعه اش و زندگی گذشته اش" (ص.۱٣) .
به نظر ویگوتسکی فرد رد پای ِبرانگیزاننده های ِ گذشته اش را دوباره سازی می کند، نه خود ِ برانگیزاننده ها را و می گوید در واقع ما نه گذشته را دیده ایم ، نه آینده را ، اما تصویری از تصاویر ذهنی ِخود می سازیم. پس خلاقیت یعنی فعالیتی که برانگیزاننده های ِ گذشته را تکرار نمی کند ، بلکه فرد تصاویر تازه و بدیعش را از برانگیزاننده های ِ گذشته اش ترکیب و تنظیم می کند. او روی برانگیزاننده های ِ گذشته اش کار می کند تا شرایط و رفتار های دیگری از خود بروز دهد. به اعتقاد ویگوتسکی چنانچه مغز آدمی قادر به این پروسه های تغییر و تبدیل نبود، آدمی در گذشته اش می ماند و نمی توانست خالق اینهمه چیز و اینهمه اندیشه باشد. خلاقیت از انسان موجودی متکی به آینده ساخته است که در زمان حال تغییر می کند .
ادامه دارد.
استکهلم / ماه جون سال دوهزار و شش

Lev . S. Vygotskij (۱۹۹۵); Fantasi och kreativtet I barndomen Förlag : Göteborg Daidalos . Översättning av Kajsa Öberg Linsten.

ویگوتسکی و «ابزاراندیشه» ۱

2010-06-11T11:47:00.000-07:00

مختصری در باره ی ِ لوسمونو ویچ ویگوتسکی
لوسمونو ویچ ویگوتسکی ( 1896- 1934 ) یکی از پیشگامان روانشناسی نوین روسیه است.
ویگوتسکی در سن سی و هشت سالگی به بیماری سل مبتلا شد و درگذشت. ثمره یِ عمر کوتاهش اندیشه های بزرگش بود که تا به امروز اعتبار خود را از دست نداده اند. نظرات او تحول عظیمی در علم روانشناسی و پداگوژیک بوجود آورد و نام او را در رده نامهائی چون فروید و پیاژه قرار داد.
الهام بخش ویگوتسکی باختین - ادیب روسی بود.

ویگوتسکی تحصیلات عالیه اش را با هنر و ادبیات آغاز کرد و در سال 1925 موفق به دریافت دکترا در روانشناسی هنر شد. وی پس از اخذ دکترا تمام همّ و غمش را صرف تحقیقات روانشناسی - بویژه روانشناسی کودک - و پداگوژیک کرد ، با این وجود نامِ او و نظراتش تا سالها در چشم جهانیان ناشناخته ماندند. در سال 1962 ترجمه ی ِ کتاب « اندیشه و زبان» به چند زبان زنده دنیا جهانیان را به وجود گوهری گرانبها درعالم روانشناسی کودک و پداگوژیک آگاه ساخت.
شاید یکی از دلایل ناشناخته ماندن ویگوتسکی تا آن زمان ممنوع بودن آثار او بود.
(آثار ویگوتسکی تا سال 1936 - یعنی دو سال پس از مرگ او - ممنوع بوده است). در آن سالها قوانین خشک و متحّجر حاکم بر علم و فلسفه، روانشناسی را مثل بقیه حوزه های علمی محدود کرده بود. نواندیشان نه تنها حق ابراز اندیشه نداشتند بلکه آثارشان اجازه انتشار و پخش نمی یافت.
پس از جهانی شدن ویگوتسکی، محققان شرقی و غربی (سال 1980) برای دفاع از نظرات ویگوتسکی که تا آن زمان بسیار یک جانبه تحلیل و تفسیر می شد گرد هم آمدند. نتیجه یِ این گردهمائی پا گرفتن تفکر مبتنی بر«تاریخ و ُ فرهنگ» در غرب ِ آن روز شد و به همّت ِ آلئونشوف واژه «آگاهی» جای خود را با اصطلاح «همیاری» عوض کرد. تا آن زمان «آگاهی» به معنای ترقی و پیشرفت بود و گاه نیز راسیونالیسم و روشنفکری تعبیر می شد.

یکی از دلایلی که ویگوتسکی پدر آنالیز بر پایه «تاریخ و ُ فرهنگ» - تلقی می شود، این است که او انسان را ترکیبی از هنر و ادبیات و تاریخ دانسته و بررسی انسان بدون در نظر گرفتن رابطه اش با این پدیده ها و دیگر پدیده های اجتماعی را امری محال می داند. بطور مثال ما در کتاب «روانشناسی هنر» می خوانیم که «آگاهی» جوهری دینامیک دارد و فرم و محتوایش از فرهنگ و محیط متأثر است و بر خلاف «روشنفکری» که ریشه در مونولوگ دارد، «آگاهی» بر«دیالوگ» پایه ریزی می شود.

در نگاه پیاژه «روشنفکری» ساخت فکری و پیش فرض هنر و ادبیات است. او از دیالوگ به عنوان یک نورم نام می برد، اما چگونگی تغییر فکر و اندیشه و رابطه اش را با محیط فرهنگی فرد به ما نشان نمی دهد. در حالیکه ویگوتسکی با ارائه تعریف خود از قوّه تخیل و خلاقیت می کوشد تا نقش و اهمییت جهان پیرامون را در شکل گیری فرد به ما نشان دهد.
به نظر ویگوتسکی انسان یعنی تجاربش. کودک ضمن تجربه کردن به تصاویر ذهنی اش دست می یابد و می آموزد چگونه جهان پیرامونش را تعبیر و تفسیر کند. نقش انسان هنگام تجربه کردن دیالکتیکی است. در این رابطه ویگوتسکی از ترم های ِ «بازسازی» و «خلاقیت » استفاده می کند و معتقد است که فرد در تمام مراحل زندگی در حال «بازسازی» و «خلاقیت » است. آنچه اینجا ویگوتسکی را از سایر محققان متمایز می سازد این است که او بر خلاف پیشینیانش معفقد بود که همه افراد (کودکان) خلاّق هستند. شرطِ لازم خلاقیت قوّه یِ تفکر و اندیشه، « و«حافظه» است. در واقع فعالیت های خلاقانه است که فرد را به «بازسازی» می کشاند. خلاقیت به معنای خلق آثار بزرگ نیست. آفرینش به هر بُعد و شکلی که باشد از همان خصلتی برخوردار است که آفرینش و خلاقیت هایِ بزرگ و شاخص.
و به واقع کودک در تک تکِ لحظه یِ یادگیری دست به آفرینش می زند.

ویگوتسکی همواره هنگام طرح نظراتش از واژه «تخیّل» به عنوان واژه ای زیر بنائی استفاده می کند و معتقد است که میان «تخیّل» و «واقعیت» تضاد وجود ندارد. «تخیل» پدیده ای متافیزیک نبوده و نیست. اینجا ویگوتسکی از واژه یِ مرّکبِ «ترکیب کردن» به عنوانِ راهِ رسیدن به آگاهی یا هنر ِ استفاده می کند. او می گوید؛ پدیده هائی که فرد از ترکیبشان به هنر خلاقیت می رسد عین واقعیت هستند و این روند در طول عمر انسان ادامه دارد. طبیعتأ هرچه امکانات و پدیده ها یا تجارب روزانه فرد غنی تر باشد، حوزه «تخیل» گسترش می یابد. فرد هنگام تعبیر و تفسیر تجارب و احساساتش نیز از قوّه یِ «تخیل» استفاده می کند (ص 9). آگاهی به احساسات معنا و مفهموم می بخشد و از این روی فکر و احساسات دو پدیده جدا از هم نیستند بلکه از یک و همان جنس اند. «تخیّل» یعنی پروسه یِ تفسیر کردن. این پروسه بسیار پیچیده وَ لبریز از تغییر، تحول، تکثیر وُ تقلیل است.

بازی های کودکانه پایه و اساس خلاقیت را پی ریزی می کند. کودک هنگام بازی تجاربش را تعبیرو تفسیر کرده و به آنها روح می بخشد، آن ها را به نمایش می گذارد و در روند نمایش آن ها را به اشکال مختلف در می آورد. کودک هنگام بازی به بازگوئی داستان یا حکایتی که تجربه کرده است، می پردازد. بدین سبب «بازی» و«داستان پردازی» به عنوان اشکال فرهنگی که با حسِّ زیبائی شناسی آمیخته اند، از یک خمیره اند .
ادامه دارد.

حاشیه :
Lev Semenovic Vygotsy
Thought and Language
Aleontjev
Bakhtin
Piaget
مأخذ :
لو سمونو ویچ ویگوتسکی (1995) تخیل و خلاقیت در کودکی ، ترجمه به سوئدی کیسا اوبری لینداستن. تشر یوته بوری دایدالوس /

Lev . S. Vygotskij (1995); Fantasi och kreativtet I barndomen Förlag : Göteborg Daidalos. Översättning av Kajsa Öberg Linsten.

تشخیصِ آواها شرطِ اولِ اموختن زبان است- ۳

2010-06-05T05:58:00.000-07:00

هانس – یُرگِن گِسینگ میانِ انواعِ دیسلکسیا؛ " دیسلکسیایِ سمعی مربوط به شنوائی"، " دیسلکسیایِ بصری/مربوط به بینائی"، " دیسلکسیایِ سمعی– بصری " ،" دیسلکسیایِ حسی/هیجانی"و سایرِ انواعِ دیسلکسیا تمایز قائل می‌شود. وی متُدی به نام " آنالیزِ فرهنگی " نیز ارائه داده است. همکارِ او اینگوَر لوندبرگ با دیده‌یِ تردید به این تقسیم بندی و متد نگاه می‌کند. به عقیده‌یِ او متدِ "آنالیزِ فرهنگی" باعثِ خلقِ گروه‌هایِ کوچکی که بازشناختنشان آسان نیست، می‌شود. از این‌ها گذشته نقشِ ابزار و متدها اساسی شده و به عاملی تعین کننده مبدل می‌شوند. به همین لحاظ لوندبرگ ترجیح می‌دهد که بر اختلال فونوتیکی/آوائی تأکید کند تا موارد دیگر.

تا کنون پروژه‌هایِ چندی در زمینه‌یِ دیسلکسیا و مشکلاتِ آموزشی درامریکا و کشورهایِ اروپائی و استرالیا به اجرا درآمده است. هدفِ اصلیِ این پروژه‌ها رسیدن به تعریف علمی دیسلکسیا و شیوه‌هایِ برخورد با آن است. این‌جا به عنوان مثال می‌توان از پروژه‌یِ برگن (1978)، پروژه‌یِ بورن‌هولم، پروژه‌یِ یی ‌ وِسکی له و پروژه‌یِ کرونوبرگ (1988- 2000) نام برد.

در کشورِ نروژ دو انستیویِ بین‌المللی زبان گفتاری – نوشتاری و مشکلات زبان آموزی و یک مرکزتحقیقاتی
“Senter för leseforskning” وجود دارد. محققان دانشگاه‌ِ اسلو عمومأ درباره‌یِ موضوعاتِ زیر تحقیق می‌کنند:
- دیسلکسیا
- لکنت زبان و اختلالات زبانی از این قبیل
- اَفاسیا Aphasia
- اختلالِ صدا
- نقایصِ لب و سقِ دهان
- جراحی‌هایِ حلق و دهان
- دیس‌آرتی Dysarti (اختلالِ زبان ناشی از اختلاتِ عصبی‌). ( به انواعِ اختلالات زبانی توجه شود.)
- اختلالِ زبان ( Specific Language Impairment )

اختلالات زبانی انواعِ گوناگون دارد؛ گفتارپریشی/ dyslalia/dysphasia ، زبان پریشی/ dysphasia ، آواپریشی/ dysphonia ، زبان پریشیِ نحوی/ dysphrasia ، خوانش پریشی/ dyslexia ، نوشتارپریشی/ dysgrahpia و غیره.

محققان براین عقیده‌اند که اختلالاتِ زبانی و معلولیت‌هائی از این دست به ‌ندرت به تنهائی بروز کرده و اغلب چند مشکل/معلولیت با هم، درکنارهم و یا به موازات هم ظاهر می‌شود. بسیاری از افرادِ مبتلا به اختلالِ زبان/ Specific Language Impairment هنگامِ سوادآموزی با مشکلات ریشه‌داری روبه‌رو می‌شوند. افراد مبتلا به دیسلکسیا نیز علاوه برمشکلاتی که با خواندن و نوشتن دارند، گاه از نظرِ رشد و مهارت‌هایِ حرکتی نیز با دشواری روبه‌روهستند. این دسته از مهارت‌ها به دو بخش تقسیم می‌شوند: مهارت‌هایِ حرکتی ظریف ؛ یعنی توانائی به کارگیری انگشتانِ دست؛ گرفتنِ دُرستِ اشیاء. بسیاری از متبلایان به دیسلکسیا در سنینِ پائین برایِ در دست گرفتن اشیاء( قاشق یا مداد) به تمرین زیاد نیاز دارند. دوم مهارت‌هایِ حرکتیِ درشت ؛ مثلِ حرکتِ بدن و پاها، راه رفتن، نشستن و غیره. رشد مهارت‌هایِ حرکتی درشت بعضی از مبتلایان به دیسلکسیا متناسب با رشد سنی آن‌ها نیست.

بنا به دلایلِ آمده نمی‌توان اینگونه معلولیت‌ها را مجزا از هم بررسی و تحقیق کرد. از آن‌جائی‌که ا‌ختلالاتِ زبانی یکی از عوارض اوتیسم (وگاه ای دی اچ‌‌ دی) نیز هست، این‌دسته از معلولیت‌ها نیز مستقیم یا غیی مستقیم در حیطه‌یِ تحقیقاتی فوق قرارمی گیرند.

مختصری در باره یِ تاریخِ دیسلکسیا
اولین بار مرگان چشم‌پزشکِ انگلیسی در سال 1896 در مقاله‌ای تحتِ عنوانِ " یک پسرِ کور‌واژه‌" از شرحِ حالِ پسری می‌نویسد که با وجودِ بهره‌یِ هوشی خوب و رشد کافیِ جسمی و ذهنی قادر به آموختن زبان (خواندن و نوشتن) نیست. او به راحتی اعداد را می‌آموزد، اما از درک و فهمِ حروفِ الفبا و کلمات عاجز است. به تصورِ مرگان حسِ بینائی ِاین نوآموز دچار اختلالاتِ عملکردی است، زیرا که این کودک به جز هنگام خواندن و نوشتن با مشکلی روبه‌رونیست.
در سالِ 1920 آل‌هیلد تام پزشکِ یکی از مدارسِ استکهلم در زمینه‌یِ « کور‌واژه‌‌ای» تحقیقی کرد که با یک تفاوت، با نظراتِ مرگان هم‌خوانی داشت؛ به عقیده‌یِ آل‌هیلد مسئله فقط بر سرِ عملکرد حسی بینائیِ نیست و مشکل به توانائیِ سوادآموزی نیز برمی‌گردد.

کوگن (1943) اولین محققی است که میانِ دیسلکسیا و بهره‌یِ هوشی تمایز قائل شده و معتقد است که بروزِ دیسلکسیا همانقدر میانِ افرادِ مستعد معمول است که میانِ افرادِ کم استعداد و حتا بی‌استعداد. او با مطالعه‌یِ همزمانِ افرادِ مبتلا به دیسلکسیا و افاسیا(زبان پریشی) به تفاوت‌هایِ موجود میان این دو معلولیت پی برد و متوجه شد که ناحیه‌یِ ‌چپِ مغز این افراد (ناحیه‌یِ ورنیکه) دچار صدمه شده است.
استفاده‌یِ "واژه‌کوری" تا سال‌هایِ متمادی میانِ محققان و پزشکان مرسوم بود. کلمه‌یِ دیسلکسیا اولین بار در سالِ 1942 در کشورهایِ اسکاندیناوی (به جز کشورِ دانمارک) رایج و از همان تاریخ دیسلکسیا به عنوان یک ضربه‌‌یِ مغزی شناخته شد. اما بنا به گفته‌یِ کریتچ لی (1975) در سال 1930 محققان میانِ دو نوع دیسلکسیایِ اکتسابی و دیسلکسیایِ ارثی تفاوت گذاشته‌اند.

عصب‌شناسِ آمریکائی ساموئل اوتون ضمنِ بهره ‌جستن از نظراتِ مرگان و تَرمِ "واژه‌کوری"ِ او تئوریِ " نقصِ بینائی " را پایه گذاشت. به نظرِ او مشکلِ اساسی افرادِ مبتلا بازشناختنِ نقش‌هایِ چشمی است و این امر به کارکردِ دو نیمه‌یِ مغز و رابطه‌یِ دو نیمه‌یِ مغز باهم برمی گردد. به عبارت دیگر دو نیمه‌یِ مغز در رقابتی همزمان تصاویری از حروف واژه‌ها تولید می‌کنند.( سال‌ها بعد نادرست بودن این تئوریِ به اثبات رسید.) اوتون "آموزشِ چندحسی" نواموزان را به عنوانِ راه حل ارائه می‌دهد. با وجودِ اشتباه بودن این نظریه اما "آموزشِ چندحسی" به عنوانِ راه‌گشائی تازه‌ای شناخته شد.
از سال 1920 تا 1950 با وجودِ بحث‌هایِ دامنه‌داری در زمینه‌یِ عللِ بروزِ دیسلکسیا، نقشِ محیط و خانواده، عواملِ ارثی و بیولوژیکی، اتفاق تازه‌ای در این حوزه‌یِ تحقیقاتی رخ نداد و کماکان "واژه‌کوری" و نظراتِ آمده هم بر حوزه‌هایِ تحقیقاتی، هم در مدارس غالب بود. سال 1950 تِزِ دکترای برتیل هَلگرن با عنوانِ "‌ د‌یسلکسیایِ ویژه " درِ تازه‌ای بررویِ محققان این حوزه گشود. هلگرن تعدادی خانواده مبتلا به دیسلکسیا که درآن میان تعدادی دوقلوی وجود داشت مورد مطالعه قرارداد. خلاصه‌یِ نتایجِ تحقیقات او به شرحِ زیر می‌باشد :
- وجودِ دیسلکسیا و اختلالاتِ زبانی در میان اکثر افرادِ این خانواده‌ها.
- ارتباطی میانِ دیسلکسیا و چپ دست بودن، مشکلاتِ چشمی و بهره‌یِ هوشی مشاهده نشده است.
- دو نوع دیسلکسیا مشاهده شده است: نوع اول کاملا ارثی است و نوع دوم عاملِ ارثیِ شناخته‌شده‌ای یافت نشده است.

جالب توجه است که با وجودِ تحقیقاتِ هلگرن، در فاصله‌یِ سال‌هایِ 1970 – 1980 کمتر به عاملِ بیولوژیکی و ارثی توجهی می‌شد. در این سال‌ها دیسلکسیا بر اساسِ تفاوت‌ها و ناهم‌خوانی‌ها و بر پایه‌یِ سنِ رشدِ ذهنی نوآموز و سنِ پیشرفتِ زبانی اوتعریف‌ ‌شده است که به " سنتِ ناهم‌خوانی " مشهور می‌باشد. بنا به تعریفِ " تئوری ناهم‌خوانی" نوآموزی که سنِ زبان آموزیِ او (یادگیریِ خواندن) حدودِ یک سال و نیمِ از سنِ رشدِ ذهنی او عقب‌تر باشد مبتلا به دیسلکسیا است. این بدین معناست که نوآموز مبتلا از بهره‌یِ هوشیِ نورمال/معمولی یا حتا بالاتری برخوردار است، اما قادر به اموختن زبانِ خواندن نیست یا با دشواری‌هایِ ریشه‌داری روبه‌روست و سنِ یادگیری زبان در قیاس با سنِ رشدِ ذهنی نوآموز دچار انحراف و یا عقب‌مانده‌گی شده است.
به اعتقادِ ماتس میربرگ پایه‌یِ این تعریف بر اساسِ فرضیه‌ و تئوری‌هایِ علمی ریخته نشده و نمی‌تواند مشکلی از مشکلات ما را حل کند، از این‌ها گذشته آمار ارائه شده کامل نیست و از این‌رو باید از خود پرسید: مرزِ بین مبتلا یا مبتلا نبودنِ به دیسلکسیا کجاست؟ تعریفِ انحراف کدام است؟ معلولِ ذهنی که قادر به آموختن نیست را چگونه باید در این رده جای داد؟ (ماتس میربرگ 2007 ص 23).

شاید یکی از دلایل عمرِ طولانیِ "تئوری ناهم‌خوانی" مشکلاتی است که افراد مبتلا به دیسلکسیا با بینائی و چشم‌هایِ خود دارند. اغلب افراد مورد آزمایش از پریدن و جابه جائی حروف و کلمات شکایت کرده‌اند. تلاشِ محققان برایِ یافتن پاسخی به این مشکل به نظریه‌ای ختم شد که از ناهماهنگ بودن چشم‌ها سخن می‌گوید. حرکتِ مردمک‌ها رویِ خطوط با هم همگون و همراه‌ نیستند. بعضی از محققان عاملِ پیدایش دیسلکسیا را به حس شنوائی وضعفِ درکِ شنوائی مربوط می‌دانند. افرادی که علاوه بر داشتن مشکلاتِ سوادآموزی (خواندن و نوشتن) با مشکلاتِ زبان محاوره و درکِ مطلبی که می‌شنوند، دست و پنجه نرم می‌کنند، موردنظرِ این دسته از محققان قرار گرفته‌است. . آزمایشات1970 آمریکا حاکی برآن است که کودکانی که با زبان محاوره مشکل داشته‌اند، شنیدن و درکِ بعضی از صدا‌های مرکب بنا به سرعتِ تلفظ یا شنیدنشان برایِ آن‌ها دشوار است و آن‌ها قادر به تشخیصِ صدایِ نزدیک و شبیه به هم مثلِ "با" و "دا" نیستند. این صداها در هم و مخدوش به گوششان می‌رسد.

سال 1973 بُردِر ازترم‌ها یا واژه‌هایِ علمیِ از قبیلِ" دیس فونوتیک "، " دیس‌ایدِتیک " و " آلِکتیک " نام می‌برد. به اعتقاد او نوآموزی که به "دیس فونوتیک" مبتلاست، هنگامِ سوادآموزی به شکلِ کلیِ کلمه توجه می‌کند زیراکه او از درکِ صداهایِ زبانی کلمات عاجز است و نوآموزِ مبتلا با "دیس‌ای‌دِتیک" برعکس از شکل دادن چشمیِ الفبایِ موجود در یک کلمه، بدونِ هجا کردن آهسته و قدم به قدمِ حروف برنمی‌آید. طبعأ اینگونه تلاش برایِ خواندن کلمات جائی برایِ فهم و درکِ مطلب نمی‌گذارد. نوآموزی که مشکلِ "آلِکتیک" روبه روست، هیچکدام از استراتژی‌های فوق را ندارد، یعنی نه قادر به خواندنِ شکلِ کلیِ کلمه است و نه می‌تواند با هجایِ قدم به قدمِ حروف موجود در یک کلمه موفق به خواندنِ آن کلمه شود.
تحقیقاتِ بُردِر کماکان اعتبارِ خود را حفظ کرده است. نوآموزان هنگامِ خواندن یک متن (صرف نظر از کوتاهی/بلندی/ساده‌گی یا دشواریِ متن) راه ها و استراتژی‌هایِ مختلفی دارند. بعضی از نوآموزان بدون این‌که بررویِ جزئیات تمرکز کنند، می‌اموزند " تقریبی " بخواند. این دسته از شاگردان به دانشِ پیشینِ خود تکیه کرده و می‌کوشند آن‌چه را که نمی‌فهمند یا آن‌چه که با دانشِ پیشینِ آن‌ها هم آهنگی ندارد را بر طبقِ دانشِ پیشین خود تعبیر کنند. دسته‌ای دیگر به سختی وبه کُندی از لابلایِ حروف و صداهایِ حروف می‌گذرند و کم‌تر خطا می‌کنند، اما از محتوا و موضوعِ موردِ نظرِ متن غافل می‌مانند.

دسته‌ای دیگر از محققان از دیدگاهِ دیگری به "واژه‌کوری" پرداخته‌اند. لیبرمن (1974) به همراهِ همکارانش نشان دادند که علتِ "واژه‌کوری" عدمِ درکِ شکل و فرمِ بعضی از حروف و تمایز میانِ اشکال مختلفِ آن حروف است. به عنوانِ مثال حروفِ لاتین p – b در ترکیب با حروف صداداری چون : a ba/pa از جمله‌یِ مشکلاتی است که افراد مبتلا به "واژه‌کوری" از آن رنج می‌برند. این جا لازم به تذکر است که امروزه در جامعه یِ علمی دیگر از اصطلاحِ "واژه‌کوری" استفاده نمی‌شود.
محققانِ دیگری، از جمله تالال (2004) معقتدند که سرعتِ و فرکانس بالایِ صداها علتِ اصلیِ دیسلکسیا است. فردِ مبتلا قادر به ثبت و ضبطِ این فرکانس‌ها نیست. تالال ضرباتِ مغزی را عامل بروزاین دشواری می‌داند. (ولوتین - 2004نقل قول از تالال) .

تحقیقات بعدی گویایِ این امر است که قوه‌یِ شنوائی مبتلایان به دیسلکسیا کاملا طبیعی بوده و ضعفِ شنوائی علتِ سختی‌هایِ آموزشیِ ناشی از دیسلکسیا نیست، بلکه وقتی آواها از طریقِ زبانِ محاوره باید فهمیده شوند ایجادِ دشواری می‌کنند. به عبارت ساده‌تر تشخیصِ آواهاست که مسئله آفرین است. آواها در سیرِ حرکتِ خود و در ترکیباتِ زبانی پیچیده‌گی‌هائی پیدا می‌کنند که فهم و درکشان بدونِ قوه‌یِ تشخیص آواها امکان ندارد. فردِ شنونده یا خواننده‌یِ متن باید بتواند در یک لحظه‌یِ بسیار کوتاه روندِ این ترکیبات را دریابد. از این روی توجه و تمرکز پیش فرضیه‌یِ اولیه‌یِ شناختِ آواست. نوآموزی که بنا به دلایلی قادر به تمرکز خود نباشد و نتواند به آواها توجه کند، از فهمِ آواها عاجز می‌ماند یا آن‌ها را نیمه و ناقص درمی‌یابد و در ادامه،حاصلِ این معضل دشوار شدنِ رمزشکنیِ الفبا و سواداموزی (خواندن و نوشتن) خواهد شد.

عواملِ دیسلکسیا

طبقِ تحقیقاتِ ساموئلسون (2005) 60 در صد از دوقلوهایِ پنج ساله‌یِ موردِ آزمایش قرار گرفته بر اثرِ عواملِ ژنتیکی مبتلا به دیسلکسیا شده‌اند. به اعتقاد او ژنتیک بر عواملِ بیولوژیکی و محیط اثر می‌گذارد. پیامدِ وجود دیسلکسیا در خانواده اغلب بروزِ مسائلِ جانبی (اجتماعی – فرهنگی) است. ماتس میربرگ معتقد است عاملِ ارثی خود را در مدرسه و هنگامِ سوادآموزی نشان می‌دهد و عاملِ محیطی و اجتماعی عاملِ ارثی را شدت می‌بخشد یا در بروزِ آن کمک می‌کند. پدر یا مادری که خود با خواندن و نوشتن دست و پنجه نرم می‌کنند نمی‌توانند در امر سوادآموزی به فرزندِ خود آنگونه یاری رسانند که سایرِ اولیاء.

تحقیقاتِ روانشناسیِ رفتارها حاکی از چندتائی بودنِ عواملِ دیسلکسیا است. به عبارت دیگر یک ژنِ خاص و مشخص وجود ندارد که در صورت صدمه به دیسلکسیا بیانجامد، بلکه در شرایطی خاص چند ژن همزمان می‌توانند عاملِ بروز دیسلکسیا یا دشواریِ خواندن و نوشتن شوند؛(کروموزوم‌هایِ 2 و 6 می‌توانند به دشواری‌هائی از قبیلِ اختلالِ فونوتیکی ختم شوند و کروموزوم 15می تواند عاملِ ناتوانیِ رمزشکنیِ الفبا باشد: میربرگ 2007 ص 40).
توجه شود که 25 تا 30 هزار ژن‌‌هایِ ادمی در 23 کروموزوم گِرد آمده‌اند. از این23 کروموزوم، کروموزوم 1و 2و 3و 6و 15 و 18 به عنوان عاملِ دیسلکسیا موردِ شک قرار گرفته است. اما این‌جا باید تأکید شود که این عواملِ ژنتیکی نیست که در مدرسه مشکل‌آفرین است، بلکه عدم شناخت همه جانبه به آن و عالم نبودن به شیوه‌هایِ مناسبِ آموزشی است که فرد مبتلا را معلول می‌کند. و هم‌چنین لازم به تذکر است که سنِ نوآموز عاملی اساسی و تعین‌کنندهدر امر اموزش است. بعضی از نوآموزان شش ساله دیرتر از هم‌سن و سالانِ خود آواهای زبانی را از هم تشخیصِ می‌دهند وبرایِ مرزشکنیِ الفباء به زمانِ بیشتری نیاز دارند و به قولِ ماتس میربرگ (2007) وقتی پایِ سوادآموزی به میان می‌آید، نمی‌توان میانِ نورمال و غیرِ نورمال مرزِ مشخصی کشید.

در پایان همانطور که در مقالاتِ قبلی آمد؛ خواندن و نوشتن یک فعالیتِ فرهنگی است. آئین و رسوم و عادتِ خواندن و نوشتن از نسلی به نسلی به ارث می‌رسد. احترام به تفاوت‌هایِ فردی، تدریسِ علمی و آگاهانه و محیطی که به کودک هنرِ سوادآموزی بیاموزد، به ارتقایِ فرد و جامعه کمک می‌کند.

چند توضیح:
- م هارت‌هاِیِ حرکتی ظریف : fine motor skill و مهارت‌هایِ حرکتی درشت: gross motor skills
- "یک پسرِ کور‌واژه‌ای" : عنوان این مقاله به زبان انگلیسی:
" A case of congenital wordblindness " انتخابِ عنوانِ فارسی‌ از من است.
- ناحیه‌یِ ورنیکه Wernicke, s area
- دیسلکسیایِ اکتسابی Acquired dyslexia
- دیسلکسیایِ رشدی/ارثی developmental dyslexia
- تفاوت‌ها و ناهمخوانی‌ها Discrepancy
- دیسلکسیِایِ ویژه Specific dyslexia
- دیسلکسیایِ حسی/هیجانی emotional

اسامی:
Bergen projektet – Bornholms projektet –Jyväskylä projektet - Kronobergsprojektet – Morgan – Alhild Tamm – Kågen – Samuel Orton- Bertil Hallgren –
مأخذ:
Boder, E (1973) Developmental Dyslexia: A Diagnostic Approach Based on three Atypical Reading – spelling Patterns. Developmental Medicine and Child Neurology 15.
Critcheley, M. (1975) Developmental Dyslexia : Its History, nature and Prospects. I: Reading , Perception and Language. Papers from the world congress on Dyslexia. (Eds: Drake Duane& Margaret Rawson). Oxford , England : York .
Gjessing, H. (1997) Specifika läs – och skrivsvårigheter – dyslexi. Stockholm: AWE Gebers.
Hallgren, B (1950) Specific Dyslexia (”Congenital word – blindness ”) A Clinical and Genetic Study . Akad. Avh. Stockholm: Karolinska Insuttet .
Liberman, I., Shankweiler, D., fischer, F. W. & Carter, B. (1974) Explicit Syllable and Phoneme Segmentation in the Young Child Journal of Experimental child Psychology . 18
Morgan, W:P. (1896) A Case of Congenital Word Blindness. British Medical Journal. No. 1871.
Myrberg, M.( 2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt. Stockholm:
Orton , S. (1928) Specific reading Disability – strephosymbolia. Journal of the America Medical Association . 90.
Samuelsson, S., Byrne,B,. Quain,P.,Wadsqorth, S., Corley, R., DeFries, J. C., Willkutt, E., & Olson,R. (2005) Enviremental and Genetic I fluences on Pprereading Skill in Australia , Scandinavia , and the United States . Journal of Educational Psychology , 97
Tamm, A, Kågen, B. Grönblad, e. Börjeson, A & Blomberg, I.(1943) Läs – och skrivsårigheter hos barn . Stockholm: Svensk läraretidnings förlag.
Vellutino, F., fletcher, J. M., Snowling, M. J., Scanlon, D. M. (2004) Specific Reading Disability (dyslexia): What Have we Learned in the Past Four Decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry 45

اختلالِ تکلم و چیستانِ زبان ۲

2010-06-05T05:54:00.000-07:00

اختلال تکلم در زبان سوئدی و انگلیسی

در زبان سوئدی از واژه‌یِ مرکبِ Språkstörning (اسپِرِک استورنینگ) به معنایِ اختلال تکلم استفاده می‌شود که با Specific Language Impairment/SLI مترادف است و در زبان انگلیسی معمولا دو اصطلاح زیر رایج می‌باشد:
specific developmental language disorder or
Specific Language Impairment (SLI).

تعریف اختلالِ تکلم
محققان در اواخر قرن نوزدهم به اختلال تکلم وسایراختلالات مربوط به زبان توجه وافر کرده وبا ارائه‌یِ مفاهیم تازه و تعاریفِ نو به حوزه‌یِ تحقیقات غنا بخشیده‌اند. تا آن زمان مطالعات کلینکی بیشتر به " دیس فاسیا" و " آفاسیا" اختصاص داده می‌شد. در کشور سوئد دکتر آلف‌هیلد تام در سال 1999برایِ اولین بار به مشکلاتِ تکلمی کودکان توجه کرد. از ان تاریخ تا کنون در حوزه‌هایِ مختلف علمی و از دیدگاه‌های گوناگون تحقیقاتِ ارزشمندی در این زمینه شده است. اما با وجودِ موج تحقیقات به واقع این دیدگاهِ محقق و پداگوگ/معلم است که تعریفِ اختلال تکلم را تعین می‌کند.
طبقِ ICD 10 و Who (به حاشیه نگاه کنید) اختلال تکلم صدمه و آسیبی است که در دوران جنینی یا کودکی به قوه‌یِ زبان آموزی کودک وارد می‌آید. سنجش میزانِ صدمات وارد امده در سال‌هایِ اولیه‌یِ عمر کودک و در مقایسه با رشد و تکاملِ کودکانی که دچارِ آسیب‌هایِ زبانی نشده‌اند، صورت می‌گیرد.
همانطور که پیشتر آمد Who میان واژه‌هایِ Impairment (اختلال/آسیب) که وضیعتی کلینکی است و disability (نقص عضو/ناتوانی) و handicap (معلولیت) تمایز قائل می‌شود. handicap / معلولیت، پیامدهای اجتماعی به همراه دارد ومیزانِ معلولیت را جامعه‌ای تعین می‌کند که فرد معلول در ان به سر می‌برد.
به نظر بی‌یار و لیدبرگ (2003) اختلال تکلم یعنی اختلال پراگماتیسمی/یا کاربردی زبان یا چگونگیِ به‌کار گیری زبان در زندگی اجتماعی. به عبارت دیگر کودکی که کاربرد زبان را در زندگی اجتماعی نمی‌آموزد مبتلا به اختلال تکلم است. بی‌یار و لیدبرگ در تحقیقات و نوشته‌هایِ خود همواره از کلمه‌یِ "فعالیت/فعالیتِ اجتماعی" استفاده می‌کنند؛ زیرا که آن‌ها معتقدند که اختلالاتی که به زبان مربوط می‌شوند، همواره به موقعیت‌ها و شرایط اجتماعی وابسته‌اند. از همین‌روی انتخاب واژه‌یِ "فعالیت" از جانب این محققان بی‌دلیل نیست، چرا که کلمه‌یِ پراگماتیسم از کلمه‌یِ یونانی ”pragma” یعنی "فعالیت/کار" گرفته شده است.
« ارتباط گیری» جزئی از ذاتِ کلمه‌یِ "فعالیت/فعالیت یا کار اجتماعی" است و به همین جهت است که تعریف اختلال تکلم بدون در نظر گرفتن معنا و مفهوم کمونی‌کیشن/ارتباط گیری ناممکن است. کمونی‌کیشن/ارتباط گیری همیشه میان دو (یا چند) نفر صورت می‌گیرد. ما به کمکِ حواس پنجگانه‌مان دراین بازیِ دوجانبه شرکت می‌کنیم. طبیعتأ نیازهایِ انسانی مرکز و نقطه عطفِ این گونه بازی‌هاست. در واقع کمونی‌کیشن به عنوان یک سیستم خزانه‌یِ اطلاعاتی ماست؛ پیام صادرشده از فرستنده به نوعی رمزیا نشانه تبدیل شده و از طرقِ مختلف به گیرنده می‌رسد. پیام رسیده شده توسطِ گیرنده رمززادئی می‌شود یا از حالتِ رمزبودن درمی‌آید و به‌همان شکلی درمی‌آید که هدف اطلاعات نام دارد. شکی نیست که گاهی نشانه‌ها یا رموز زبانی در میانه‌یِ راه، هنگامی که از فرستنده به سویِ گیرنده می‌آیند دچار خدشه و آسیب می‌شوند و به ماهیتِ اصلیِ پیام صدمه وارد می‌کنند:(به نمودار ضمیمه توجه شود)

با این تفاسیر اختلال تکلم یعنی کمبودِ عملکردها و فنکسیون‌هایِ زبانی. پیامدِ این کمبود را ما در زندگیِ روزمره‌یِ کودک خواهیم یافت و آن هنگامی بروز می‌کند که کودک در شرایطی خاص قادر به استفاده‌یِ صیحیح و به موقع از دانشِ زبانیِ خود نباشد. همانطور که نتل بلاد و واگنر می‌گویند "اختلالِ تکلم معلولیتی نیست که به چشم آید و تا زمانی که کودک ساکت است و حرف نمی‌زند و با دیگران ارتباط نمی‌گیرد، از آن نشانه‌ای نیست. و بروزِ آن نیز به موقعیت و شرایط بستگی دارد.( بی‌یار و لیندبرگ2003 . ص 173).

همانطور که قبلا آمد زبان پدیده‌ایِ پیچیده است که سطوح یا صورت‌هایِ متفاوت دارد؛ فُنولوژی، گرامر/دستور زبان، نحو و پراگماتیسم/کاربرد/عملکرد. به نظرِ هانسون (2003) تولید و محتوا دو وجه‌یِ مشخصه‌یِ مشترکِ این صورت‌هاست و انحراف از یکی از این سطوح یا صورت‌ها منجر به اختلالِ تکلم در همان سطح یا سطوح خواهد شد. هرچه تعدادِ آسیب‌ها و اختلالات بیشتر باشد، مشکلاتِ زبانی کودک عمیق‌تر و جدی‌تر خواهد بود.

اختلالات مربوط به تکلم را بنا به اشکال و صورت‌های زبان و بطور خلاصه می‌توان به چهار دسته‌یِ زیر تقسیم کرد:
1. اختلالاتِ فنولوژیکی: کودک بنا به دلایلی از عهده‌یِ تولید بعضی صداها/ آواهایِ زبانی‌برنمی‌آید.
2. اختلالاتِ نحوی/سین‌تَکتیک: کودک از درک جملات و معماریِ جملات عاجز است یا به سختی از پسِ این کار برمی‌آید.
3. اختلالاتِ مُرفولوژیک: کودک از درکِ کلمات، ترکیب‌سازی با کلمات عاجز است یا به سختی از پسِ این کار برمی‌آید.
4. اختلالاتِ پرَگماتیسمی: کودک در عمل و هنگام ارتباط گیری با اطرافیانِ خود دچار مشکل است و موقعِ حرف زدن کلمات و جملات مناسب پیدا نمی‌کند.

طبق نظر بروس( 2003) و با کمکِ نکاتی که ذیلا می‌آید اختلالات تکلمی قابل شناخته شدن هستند:
- دشواری در تولید صداهای زبانی
- دشواری در درک/فهمیدن/تعبیر زبان محاوره
- ضعف در تشخیص یک یا چند صدایِ زبانی و دشواری درکِ ترتیب صداها
- ضعف در تشخیص گفتگوها
- دشواری از درک مفاهیم
- دشواری از درک حروف اضافه (حروف اضافه در زبان‌هایِ لاتین نقش مهمی بازی می‌کنند. عدم درک این حروف فهم زبان را مشکل می‌کند؛ ر.م)
- دشواری‌هایِ ریشه‌ای در فهمِ دستور زبان
- اختلال در اهنگ صدا هنگام گفتگو با دیگران
- ضعفِ حافظه‌‌یِ نزدیک جهتِ ثبتِ گفتگوها و به خاطر سپردنِ ترتیب گفته‌ها/شنیده‌ها (کودک بعضی از صداها/کلمات/جملات شنیده/خوانده را فراموش می‌کند.)
- دشواری در تمرکز حواس
- موتوریک/نیروی حرکتی رشد نکرده و دشواری در هماهنگی بعضی از ارگان‌ها/اعضای بدن.

طبق نظرِ بی شاپ (1997) از آ ن‌جائی‌که کودک مبتلا به اختلال تکلم در زمان‌ها و مکان‌های مختلف صورت‌هایِ مختلفی از زبانِ آموخته‌یِ خود را نشان می‌دهد، باید هنگامِ قضاوت و هنگامِ یاری رسانی، به سن کودک و سایرِ عواملی که در رشد جسمی و فکری کودک موثر است توجه کرد. در این‌باره نتل بلاد و سلامه پیشنهاد می‌کنند که:
- تمامِ صورت‌ها و اشکال زبان کودک آنالیز شود.
- رشد و تکاملِ زبان کودک منظور اصلی آزمون‌ها باشد.
- محیط زیست و محیط آموزشی کودک نیز بررسی شود.

کودکی که از درک کاربرد‌ها و فنکسیون‌ها/عملکردهایِ زبانی عاجز است به سختی می‌تواند با اطرافیان خود ارتباط برقرار کند. پیش می‌آید که اطرافیان از رویِ ناآگاهی به کودک فشارآورده و او را دچار استرس می‌کنند. نتیجه‌یِ فشار اطرافیان به کودک کم شدن و گاه حتا قطع ناگهانی گفتگوها و ارتباطاتِ تکلمی است و گاهی نیز عواقب جدی‌تر باخود به همراه دارد.
نتل بلاد و سلامه اختلالات تکلم ی را بنا به درجه و شدتشان به چهار گروه تقسیم می‌کنند:
1. اختلالِ تکلم خفیف: مشکلاتِ فنولوژیکی/دشواریِ تولید یک یا چند صدا/آوا. این مشکل اغلب با تمرین و گذشت سال برطرف می‌شود.
2. اختلالِ تکلم متوسط :علاوه بر مشکلات فنولوژیکی، دشواری‌هایِ خفیف یا کمی سخت‌تر با دستور زبان.
3 . اختلالِ تکلم سخت: یعنی مشکلاتِ ریشه‌ای در تمام سطوح زبان؛ خزانه لغتِ اندک است و فهم زبان به دشواری امکان‌پذیر می‌باشد. این اختلال اغلب عواقبِ بدی به دنبال دارد؛ از جمله کودک قادر به بازی با همسن و سالان خود نیست.
4. اختلالِ تکلم بسیار سخت : زبانِ کودک بسیار محدود است و کودک اساسأ از درک زبان عاجز است

موانعِ بیولوژ‌یکی تنها موانع رشدِ زبانِ کودک نیست. موانع موجود نزد فرد طبعأ عاملی بازدارنده است اما عواملِ دیگری نیز وجود دارد که همانقدر در رشد یا توقفِ زبان کودک موثرند که عواملِ ارثی و بیولوژیکی.
به اعتقاد بروس عوامل منفی ناشی از محیط یکی ازاین عوامل بازدانده‌یِ قابلِ ذکراست. کودکانی که مبتلا به اختلالات تکلم ی هستند، اغلب افرادی هستند که نسبت به شنیده‌های خود دچار تردید شده و به توانائی درک و تجزیه و تحلیل، تولید صداها و حافظه‌یِ خود شک می‌کنند. این عدم اطمینان بر رشد زبان، آموزش لغات تازه، درکِ شنیده‌ها و یاری جستن از حافظه تأثیرِ منفی می‌گذارد. زمان عامل دیگری که دست و پای کودک را می‌بندد. محدودیت هایِ زمانی و عدم استراتژی‌هایِ موثر و کارا در زبان محاوره (و هم در زبان نوشتاری) معلولیتِ کودک را دوچندان و شرایطِ آموزشی را براو دشوار می‌سازد (بروس2007).

دلایل اختلال تکلم
اختلالات تکلم صورت‌هایِ متفاوت دارد و شکلِ آن نزدِ افراد مختلف، متفاوت است. طبق نظرِ بسیاری از محققان از جمله نتل بلاد و سلامه دلایلِ اختلال تکلم به جز مواردی که ارثی و شناخته شده است، مشخص نیست. به عبارت دیگر تنها عاملی که محققان برای بروز اختلال تکلم تا کنون پیدا کرده‌اند، عامل بیولوژیکی و موروثی است. 30 تا 40 درصد از کودکان مبتلا به اختلال تکلم در خانواده‌ای به دنیا امده‌اند که حداقل یکی از بستگانِ نزدیکشان؛ خواهر یا برادر، پدر یا مادریا مبتلا به اختلال تکلم است یا اگر نیست با مشکلاتِ آموزشی روبه‌رو می‌باشد. طبق گفته‌یِ فرایزر، نوربری، تامبلین و بی شاپ (2008) صدمات مغزی‌ای که منجر به اختلالات تکلم ی بشود مشاهد نشده است، اما شکی نیست که حوادث ناگوار دوران جنینی و کودکی می‌تواند به بروز اینگونه اختلالات منجر شود. آما تحقیقاتِ دسته‌ای دیگر از محققان مثلِ آرنالد (2007) حکایت از این دارد که کمبودهائی در شبکه‌یِ مغز بعضی از مبتلایان به اختلالات تکلم ی مثلا عدمِ توانائی تجزیه و تحلیل شنیده‌ها مشاهده شده است. به نظرِ آرنالد یکی از علت‌هایِ این امر می تواند ضعفِ حافظه‌یِ نزدیک فرد باشد. ضعف حافظه‌یِ نزدیک باعث می‌شود که فرد نتواند همزمان با دسته‌بندی کردنِ صداها/ اواهای زبانی، آن‌ها را از هم تمایز دهد و به خاطر بسپارد.

بسیاری از محققان از جمله نتل بلاد، سلامه، فرایزر، نوربری، تامبلین و بی شاپ (2008) عفونت‌هایِ دوران نوزادی، عفونت‌گوش در دوران نوزادی، شرایط زایمان، سیگار کشیدن در دوران بارداری، مادران معتاد و الکلی را به عنوانِ عواملِ بروزِ اختلال تکلم مورد بحث گذاشته‌‌اند، اما هنوز سند معتبری دالِ برتأثیر این عوامل و اختلالات تکلم ی در دست نیست. محققان به فاکتورها و عوامل محیطی نیز بی‌توجه نبوده‌اند و بنا به گفته‌یِ نتل بلاد، سلامه و دیگران_(2008) عدم امنیت و آرامش در دوران کودکی، نبودِ روابطِ شایسته‌یِ انسانی؛ محیطی که بارِ زبانی فقیر دارد و پاسخگویِ نیازهایِ زبانی کودک نیست و حتا تغذیه‌یِ ناکافی/بد می‌تواند از عواملِ احتمالی بروزِ اختلالِ تکلم باشد.

وسعتِ دامنه‌یِ این حوزه و تغییرپذیری اختلالات تکلم ی در شرایط متفاوت، تشخیص این کمبود یا نقص را دشوار می‌کند. بطور مثال می توان گفت مرز دیسلکسیا (دیسلکسی) با اختلالات تکلم ی گاهی مخدوش است. در کشورهایِ مختلف از ازمون/تست‌هایِ گوناگونی جهت سنجشِ تکلم استفاده می‌شود؛ در کشور سوئد کودکان دو و نیم ساله تا سه ساله و سه ساله تا چهار ساله توسط متخصصان با تست ال دی (دیر به حرف افتادگی)، مورد آزمون قرار می‌گیرند.

تعریف چند واژه مرسوم در زبان فارسی
تکلم: بیان احتیاجات، عقاید، افکار و احساسات از طریق زبان. برقراریِ ارتباط با اطرافیان از راهِ استفاده‌یِ واژه‌ها و زبان.
انواع و اقسام اختلال تکلم:
1. فقرکلام/ تکلم فقیر: محدودیت در حجم صحبت؛ پاسخ‌ها اغلب یک سیلابی و کوتاه است.
2. لکنت زبان/ stutterng :تکرار مکرر یا کشیدن سیلاب/صوت که اختلال شدید در فصاحتِ کلام ایجاد کند.
3. فشار تکلم: تکلم سریع؛ یعنی تکلمی که حجم آن زیاد و قطع آن دشوار است.
4. پرگویی/ Volubility or logorrhea : تکلم منطقی، منسجم و پرحجم.
5. تکلم ناخودانگیز/: nonspontaneous speech : فقدان شروع خود به خودی صحبت وجه مشخصه آن است. پاسخ‌ها اغلب کوتاه و فقط در مقابلِ پرسش یا خطاب مستقیم ابراز می‌شود.
6. فقرمحتوای کلام: تکلم مبهم، پوچ و بی‌محتوا؛ اغلب آمیخته با عباراتِ قالبی و کلیشه‌ای . حجمِ این نوع تکلم کافی است، اما تکلم رسا نیست.
7. آهنگ پریشی/ dysprosody : آهنگ کلام طبیعی نیست.
8. گفتارپریشی/ dysarthria : فرد مبتلا در پیداکردنِ کلمات و دستور زبان و نحو مشکلی ندارد اما هنگام ادایِ کلمات دچار اشکال می‌شود.
9. تکلم بسیار آهسته/بسیار بلند: ناتوانی در تنظیمِ کوتاهی/بلندی اهنگِ صدا. بیماریِ هایِ چون افسردگی، روانپریشی و ناشنوائی می‌تواند عامل بروز این ناتوانی باشد.
10. بریده‌گوئی/ clutterng : تکلمِ غیر ارادی و ناموزون به صورتِ انفجاری و سریع و اغلب ادای ناشمرده.
11. کُندگوئی/ bradylalia : تکلم بسیار کند و غیر طبیعی.
12. اکولالیا/ aculalia : تکلمِ نامفهوم (گاه تکرار نامفهوم یک صدا/حرف) همراه با اختلال آشکار فهم و درک.
13. دیسفونی: عجز در تکلم و یا هنگام تکلمِ دچار درد شدن.

14. افاسیا: از دست دادن تدریجی قدرت تکلمِ
15. موتیسم/ mutism : لالی بدون وجود اختلال در قوه‌یِ شنوائی یا دستگاهِ تکلم. نوعی موتیسم که به موتیسم انتخابی مشهور است اغلب از شرایط محیطی ، روحی/روانی فرد ناشی می‌شود.
16. اختلال زبانپریشی یا افازیک انواع گوناگون دارد؛ از جمله زبانپریشی حرکتی، زبانپریشی حسی، زبانپریشی اسمی، زبانپریشی نحوی، زبانپریشی نامفهوم، زبانپریشی کلی/سرتاسری/ global و هرزه‌گوئی/ copropregia (این‌نوع اختلال در میان افراد مبتلا به اسکیزوفرنی و مبتلایان به ای دی اچ دی دیده می‌شود).
فروردین ۱٣٨٨ - مارس ۲۰۰۹
----------------------------------------
واژه‌ها و اسامی به لاتین:
Impairment (خراب‌سازی، آسیب‌زنی، زیان، لطمه، صدمه، خراب‌شدگی، آسیب‌دیدگی)
Dysphasia - aphasia -
Alfhild Tamm
اختلالِ تکلم متوسط در مقابلِ کلمه‌یِ سوئدی måttlig انتخاب شده است.
اختلالِ تکلم سخت در مقابلِ کلمه‌یِ grav انتخاب شده است.
ICD 10 : سیتسم کلاس‌/طبقه‌بندیِ
International Classification of Diseases 1997
Who : بخش جهانی بهداشت و سلامت FN

مأخذ:
Arnald, A-K. (2007). Språkstörning hos barm och unga i skolåldern . Stockholm: Afasiförbundet/Talknuten och Riksförbundet DHB.
Bjar, L.& Lindberg, C. (Red)(2003) Barn utvecklar sitt språk Lund: Studentlitteratur
Bishop, D:V:M (1997). Uncommon understanding. Development and disorders of language reception in children. Psychology Press. East Sussex , UK .
Bruce, B. (2003). ”Bokstavsbarnen” och bokstäverna. I L. Bjar & C. Liberg (Red.), Barn utvecklar sitt språk . Lund : Student litterateur.
Bruce, B. (2007). Problems of language and communication in children: Identification and
Frazier Norbury .C & Tomblin. J.B. & D.V.M. Bishop. (2008). Understanding Development Language Disorders from Theory to practice. Psychology Press. East Sussex, UK.
Hansson, K. (2003). Att bedöma barns språk och kommunikation . I L. Bjar & C.
Nettelbladt, U., Samulesson, C., Sahlén, B. & Hansson, K. (2008). pråkstörning hos barn utan andra funktionshinder. I U. Hartelius, L., Nettelbladt, U. & Hammarberg, B .

اختلالِ زبانی یا چیستانِ زبان ۱

2010-06-05T04:42:00.001-07:00

قبل از پرداختن به تعریف و عواملِ بروزِ اختلال یا اختلالاتِ زبانی لازم است تعریفی از زبان به دست دهیم.

زبان، بنا به حوزه‌یِ عملکرد و کاربرد تعریف‌هایِ گوناگونی دارد. ما وقتی به واژگانِ زبان برخورد می‌کنیم در وهله‌یِ اول وصرفِ نظر از این عقیده که حیوانات و گیاهان نیز زبانِ خاص خود را دارند، به زبانِ رایج میانِ انسان‌ها می‌اندیشیم. از این زاویه‌یِ نگاه می‌توان گفت که حدود شش هزار زبان در دنیا وجود دارد که هریک با ساختاری ویژه (و گاه متفاوت یا متشابه) هویت پیدا می‌کنند.
زبان، به عبارت دیگر متشکل است از مجموعه‌ای صدا، واژه‌ و قواعدِ دستوری مشترک میانِ مردمی که به ان زبان گویش می‌کنند. زبان‌ها هریک از تعدادی صداها یا آواهایِ زبانی مثلِ ب، اُ، ر، ش، س و د تشکیل شده‌اند. از ترکیب این صدا‌ها کلمات به وجود می‌آیند. کلمات نشانه‌ها یا سمبل‌هائی هستند برایِ نامیدنِ اشیاء، افعال، اصفات و غیره. وسعتِ دامنه‌یِ سمبل‌ها یا کلمات زبان‌ها با هم متفاوت است.
زبان‌آموزی کودک ازدو دیدگاه‌ مختلف توسط محققان این حوزه بررسی می‌شود؛ الف: زبانِ گفتاری/زبان محاوره که کودک از بدوِ تولد و در محیطِ خانواده ویا مهدکودک فرامی‌گیرد. ب: زبانِ نوشتاری؛ که عمومأ در مدرسه اموخته می‌شود.
به نظرِ لوندبرگ (2003) رشد و تکاملِ زبان گفتاری همانندِ زبانِ نوشتاری به روابط اجتماعی و انسانیِ سازنده‌ و پویا وابسته است. سِوِنسون (1989) سال‌ها پیش از لوندبرگ ضمنِ تأکید بر اهمییتِ محیطِ آموزشی می‌گوید: برداشت‌هایِ کودک از زبانِ گفتاری درگِروِ نوعِ زبانی است که در پیرامون او به کار گرفته می‌شود. دوگانگی و تضاد میانِ زبانِ رایج در خانه و مدرسه می‌تواند به مشکلاتِ ریشه‌دارِ آموزشی منجر شود.
در قرن نوزدهم بیولوگ‌هایِ بسیاری از جمله داروین به پروسه‌یِ رشد و تکاملِ زبان و زبان‌آموزیِ کودک توجه کرده اند. دلیل این توجه زنجیری بود که آنان میان زبانِ انسانی و شیوه‌یِ ارتباط‌گیریِ حیوانات باهم، می‌یافتند.
در فاصله‌یِ سال‌هایِ 1970- 1980نگاهِ محققان به نوزاد و دورانِ نوزادی تغییری ماهوی پیدا کرد و کودکِ آدمی دیگر آن تکه گوشت عاری از حس و حافظه‌ای نبود که نه گوشِ شنیدن داشت و نه چشمِ دیدن. سودربرگ (1979) می‌گوید کودک از همان بدوِ تولد نسبت به صداها عکس‌العمل نشان می‌دهد و در عینِ حال خود نیز صداهایِ خاصِ خود را تولید می‌کند. او صدا‌هایِ خود را گاهی هنگامِ همراهی و همصدائی با اشیاء و هنگامِ بازی می‌آفریند، و گاهی به گونه‌ای که انگار در حالِ تمرین دستگاهِ تکلمِ خود است.

بطور کلی می‌توان گفت زبان دارایِ دو صورت یا دو شکلِ متفاوت است:
1. اکسپرسیو یا صورتِ بیرونی/ بیان
2. ایمپرسیو یا صورتِ درونی/ درک

این تقسیم‌بندی را می توان به توانائی بیان و توانائیِ درونی کردن زبان نیز دسته‌بندی کرد. توانائیِ درونی کردن و درکِ زبان یعنی توانائیِ درک و فهم کلماتِ شنیده شده، بدونِ در نظرگرفتنِ سایرِ عوامل مثلا ژست و حالتِ صورت فردِ گوینده. کودک باید معنا و مفاهیمِ واژه‌ها را قبل از استفاده‌یِ آن‌ها بیاموزد. از این‌روی توانائیِ بیرونی‌کردن یا بیان درگِروِ توانائیِ درک و فهم کلمات است.
سخن گفتن/حرف زدن تنها پروسه‌یِ بیرونی کردنِ آموخته‌هایِ زبانیِ کودک نیست؛ بلکه هنرارتباط‌ گیری با دیگران است و همانطور که سودربرگ می‌گوید رشد و تکاملِ زبان پدیده‌ای جدا از سایرِ پدیده‌هایِ انسانی – اجتماعی و فرهنگی نیست و به عواملِ گوناگونی وابسته است:
- پیش فرضیه‌هایِ شخصی و فردیِ کودک
- تماس با دیگران، زمان و مورد توجه قرارگرفتن
- تطبیقِ زبان و موضوعِ گفتگو با دانش و آگاهیِ زبانی کودک
- محیطی سازنده

ما اغلب در علم زبان‌شناسی با کلمه‌یِ متالینگویستیک روبه‌رو می‌شویم. این حوزه از زبان‌شناسی به آگاهی‌هایِ زبانی، فاصله گرفتن از زبان و تفکر و اندیشیدن برپیرامون زبان می‌پردازد؛ این‌جا معنا و محتوا جایش را به فُرم و عملکرد می‌دهد؛ آگاهیِ زبانی مرحله‌ای دشوار است و به سادگی به دست نمی‌آید. و از این‌ها گذشته رشد و آگاهی زبانی کودکان با هم متفاوت است. بعضی کودکان کنجکاوانه با زبان بازی می‌کنند و به کشف‌هایِ نادرو ارزشمند دست می‌یابند. در حالی‌که بعضی دیگر تنها به استفاده‌یِ زبان در حدِ نیاز اکتفا می‌کنند. این‌جا طبعأ محیطِ پرورشی و اموزشیِ کودک نیز نقشِ عمدی بازی می‌کند.
بسیاری از محققان، از جمله لیندگرن و مودین (1994) معتقدند که آگاهیِ زبانی به چهاردسته تقسیم می‌شود:
1. آگاهیِ آوائی/فنولوژیک: به شناخت و چگونگیِ شناختِ صداها و آواهایِ زبانی می‌پردازد.
2. آگاهیِ نحوی/سین‌تَکتیک: به شناخت و چگونگیِ شناختِ ساختمانِ جمله می‌پردازد.
3. آگاهی به اشکال و فرم/مُرفولوژیک: به شناخت یا چگونگیِ شناختِ کلمات می‌پردازد.
4. آگاهیِ عمل/پرَگماتیک: به چگونگیِ زبان در حوزه‌یِ کاربرد و در راوبطِ اجتماعی/روابطِ بینابینی می‌پردازد.

کودک برایِ رسیدن به فرم و اشکال گفته‌شده‌ها باید بتواند به آن‌سویِ گفته‌ها سفرکند. از زبان فاصله بگیرد. از معناها فاصله بگیرد وقدم به هزارتویِ فرم‌هایِ زبانی بگذارد و تا آن لحظه‌ که رازِ معماریِ زبان را درمی‌یابد اندیشه کند. این‌گونه اگاهی همان است که به متالینگویستیک یا فرازبانی مشهور است.

ارتباط/کُمونی‌کی‌شن

واژه‌یِ کُمونی‌کی‌شن از کلمه‌یِ لاتین communicare به معنایِ تقسیم کردن و مشترک کردن گرفته شده است. راندتر (2995) کُمونی‌کی‌شن را اینگونه تعریف می‌کند: کُمونی‌کی‌شن یعنی تبادل و معاوضه‌یِ اطلاعات. این اطلاعات می‌تواند اطلاعاتی درونی و مولوکوکی میان سلول‌ها باشد یا با کمکِ زبان و جملات و نقاشی‌ها و تصاویر به شکلِ تبادلِ فکردرآیند.

از سالِ 1970 اهمییت و نقشِ حرکات و حالاتِ انسانی به عنوان بخشِ لاینفکِ کُمونی‌کی‌شن مورد توجه محققان قرار گرفته است. نوزادِ آدمی در طیِ سالِ اولِ زندگی‌اش می‌آموزد به نگاه، صدا، حالاتِ صورت اطرافیان و بخصوص به مادر توجه کرده و عکس‌العمل نشان دهد. سودربرگ این مرهله را ارتباطِ پیش‌زبانی می‌نامد. یعنی کودک پیش از آموختنِ زبان می‌آموزد حالاتِ چهره‌ها، دست‌ها، نگاه‌ها، نشانه‌ها، اشاره‌ها و علامت‌ها را بفهمد وتفسیرکند و به نوبه‌یِ خود با ابزارهایِ فوق با محیطش ارتباط بگیرد. تونبرگ (2002) ازچهار گونه عملکردِ ارتباط/کمونیکیشن نام می‌برد:

1. عملکرد بیرونی/اکسپرسیو: یعنی قادر به ابراز و بیانِ احساسات، افکار، دانش و علم، نظرات و تمایلات خود بودن/شدن.
2.عملکرد اجتماعی: یا به زبان ساده‌تر اجتماعی بودن و توانائیِ تبادلِ تجارب داشتن.
3. عملکرد اطلاعاتی: توانائی کسبِ اطلاعات و دانش
4.عملکرد کنترل (عمل): توانائی تأثیرگذاری بر محیطِ خود و درنتیجه ایجادِ تغییر و بهبودی در محیط خود به گونه‌ای که هم به خودِ فرد و هم به اطرافیانِ او سود برساند.

امااز آن‌جائی که مهارت‌های زبانی و عملکردهایِ فوق بی‌نهایت به هم نزدیک و درهم آمیخته‌اند، باید به زبان و ارتباط/کمونیکیشن به عنوان یک کل نگریست و به جایِ پرداختن به جزء و نام نهادن بر هر جزء، از ترکیبِ استعداد یا توانائی ارتباط‌گیری استفاده کرد.
گوش فرادادن و حرف زدن دو رویِ یک و همان سکه‌اند. کودک قبل از حرف زدن گوش می‌دهد، قبل از خواندن، حرف می‌زند و قبل از نوشتن می‌آموزد بخواند. از این‌روی گوش فرا دادن اولین مهارتِ زبانی است که کودک می‌آموزد. درک و شناختِ آواهایِ زبانی زمانی امکان‌پذیر است که کودک ابتدا به محتوای گفته توجه کند و بعد به حس و حالت نهفته درونیِ محتوا.
به نظرِ مولی و ای‌من (1997) پرسیدن و سوال کردن از کودک بهترین راه‌ کمک به کودک است. مولی و ای‌من از دوگونه پرسش نام می‌برند:
1. پرسش‌هایِ متقارب و به هم نزدیک/کِن‌وِرجنت: یعنی پرسش‌هائی که یک پاسخِ مشخص دارند؛ پایتختِ دانمارک کجاست؟ پاسخ همیشه یکی است؛ یا درست است یا اشتباه. این نوع پرسش‌ها به پرسش‌های بسته نیز مشهورند.
2. پرسش‌هایِ واگرا،دورشونده/دی‌وِرجنت: پرسش‌هائی هستند که به تفکر و اندیشه نیاز دارند و با یک کلمه پاسخ داده نمی‌شوند. این نوع پرسش‌ها به پرسش‌های باز مشهورند و نقشِ اساسی در آموزش زبان دارند.

حال و با توجه به شرحِ آمده، باید از خود پرسید: اختلال یعنی چه؟ اختلال زبانی چیست و چه کودکانی به آن مبتلا هستند/می‌شوند؟

تعریف اختلال
سازمان ملل ( WHO 1980) کلماتِ اختلال، نقص و معلولیت را این‌گونه تعریف می‌کند:
اختلال: انحراف یک عضو یا یک سیستم. انحرافاتِ روحی/روانی، جسمی و بدنی.
نقص: محدود شدن یا از دست دادن عضوی از بدن. عدم توانائی انجام بعضی از فعالیت‌ها و به کمک نیاز داشتن.
معلولیت: ضررها و زیان‌هایِ اجتماعی‌ای که باعثِ اختلال در زندگیِ اجتماعی فرد شود.
ادامه دارد.
فروردین ۱٣٨٨ - مارس ۲۰۰۹
----------------------------------------
واژه‌ها :

expressive - impressive - metalinguistic - syntactical - morphologic - pragmatic – c ommunikation - divergent - convergent
مأخذ:
Bjar, L.& Liberg, C. (Red)(2003) Barn utvecklar sitt språk Lund: Studentlitteratur
Lindgren & Modin (1994). Språk stimulera mera . Stockholm: Runa.
Molloy, G.& Ejeman. G.(1997). Svenska i grundskolan. Metodboken . Stockholm : Almqvist &wiksell.
Rudner, M. (2005). Modalities of mind modality-specific and nonmodality-
specific aspects of working memory for sign and speech. Linköping: UniTryck.
Svensson, A-K (1989). Barn, språket och miljön . Lund: Studentlitteratur.
Söderberg, L (1993): Livs tecken, Språkutveckling hos en döv pojke med autism. Stockholm: Riksföreningen Autism.
Thunberg, L (2000). Språkstigen . Lund: studentlitteratur.